Réduction des comportements répétitifs

Commençons par un exemple qui permettra de comprendre une nuance très importante, entre  stéréotypie et autostimulation.

Imaginons un comportement répétitif, stéréotypé : faire tourner des objets sur le sol (c’est la forme du comportement, il se répète régulièrement). Mais la fonction de ce comportement peut être très différente ! Pour certains enfants cela peut être pour que l’on vienne s’intéresser à lui (recherche d’attention), pour d’autres cela peut être pour éviter de faire des exercices (échappement / évitement), et pour d’autres enfin cela peut être pour créer des stimulations visuelles. Ce n’est QUE dans ce dernier cas que l’on peut parler de comportement d’autostimulation.

Cette distinction est très importante car selon la fonction (autostimulation, recherche d’attention etc.) d’un comportement, la procédure sera différente.

 

Les comportements répétitifs/stéréotypés peuvent être envahissants ou non. Dans tous les cas, le fait de réduire durablement ces comportements ne peut se faire que si l’on a « autre chose » à proposer aux enfants. En effet, ils ont développé certains modes de relations avec leur environnement (et notamment avec les objets de cet environnement), ils ont développé certains « jeux » très personnels et tout comme vous n’aimeriez pas que l’on supprime des sources de stimulation de votre environnement (pensez à l’état dans lequel vous vous trouvez lorsque votre connexion Internet ou télévision tombe en panne), on ne peut pas supprimer ces sources de stimulation de l’environnement des enfants sans leur donner accès à d’autres sources de stimulation.

Si on veut supprimer un comportement répétitif d’un certain genre et qu’on ne « propose » rien d’autre aux enfants, on peut être certains que soit le comportement ne diminuera pas ou que les enfants trouveront d’eux-mêmes un autre comportement pour « remplacer » le précédent.

Il ne faut donc pas envisager de les supprimer !

Ces comportements peuvent dans certains cas n’être autorisés que dans certains lieux ou à certaines heures, cependant, je pense que si cela est possible il vaut mieux les supprimer totalement. Ceci car les moments où les personnes s’engagent dans des comportements répétitifs sont des moments pendant lesquels ils pourraient s’engager dans des comportements plus typiques et plus « enrichissants » (jeux – interactions sociales – activités artistiques etc.).

Les comportements répétitifs sont intéressants dans le sens où ils nous indiquent en partie les préférences sensorielles de l’enfant. Préfère-t-il les stimulations auditives, visuelles, tactiles etc. ? Ceci peut nous donner des idées par quoi remplacer le comportement répétitif en proposant d’autres activités dans le même domaine sensoriel.

Vineland

La Vineland (raccourci pour Vineland Adaptive Behavior Scales – Dernière version non traduite : Vineland-II, Sparrow, Cicchetti & Balla) se présente sous la forme d’une enquête effectuée tout au long des entretiens effectués avec les parents.

Elle permet d’évaluer les comportements adaptatifs des enfants, adolescents et adultes. C’est-à-dire qu’elle permet d’évaluer l’adaptation de l’enfant à son environnement. Cette évaluation se fait dans quatre domaines : la communication, l’autonomie, la socialisation et l’autonomie. On peut optionellement évaluer les troubles du comportement. Chacun de ces domaines est lui-même divisé en deux ou trois sous-domaines. Cette enquête permet donc d’évaluer la vision de l’entourage de l’enfant, sur celui-ci. L’enfant n’est pas placé dans une situation standardisée.

Réduction des comportements problèmes

 

Réduction des comportements problèmes

 

Modifications des antécédents permettant de réduire les problèmes de comportement lors des séances de travail

Je présente dans ce document quelques techniques qui peuvent permettre de réduire les problèmes de comportement (principalement échappement et stéréotypies) apparaissant en lien avec des séances de travail.

Une analyse fontionnelle réalisée préalablement peut permettre d’identifier quelle procédure est la plus adaptée pour chaque situation, pour chaque enfant…

 

Consultez également ce document présentant les paramètres à prendre en compte dans une analyse fonctionnelle (adapté de Martin & Pear, 2003)

Télécharger ici (clic droit – enregistrer sous)

 

Vous ne traitez que les symptômes et pas la cause !

Quand j’entends ce genre de commentaires ils viennent en général (1) de psychanalystes, (2) de personnes ne connaissant pas grand chose à l’ABA (et les deux vont souvent ensemble). Alors sans vouloir rentrer dans le débat de l’efficacité (ou de la non-efficacité) de la psychanalyse à traiter les causes des comportements voilà ce qu’un analyste du comportement peut répondre.

Lorsque l’on cherche à modifier des comportements, on doit prendre en compte l’individu dans son environnement. En effet, c’est l’environnement qui va faire que des comportements se maintiennent. Cependant, les différences individuelles sont à la base de notre approche et si on ne les prend pas en compte, nos actions sont vouées à l’échec. Si l’on parle de comportements en partiiculiers (la plupart du temps inadaptés), une analyse fonctionnelle précise nous permet d’analyser un comportement de façon suffisamment précise pour le diminuer tout en (la plupart du temps) le remplaçant par un autre comportement adapté… donc on traite le symptôme et la cause.

Si l’on parle de troubles en particuliers, comme l’autisme puisque c’est mon domaine de spécialité, notre façon de voir ce trouble doit être amenée par des informations scientifiques et objectives. Alors, si l’on part des prémisses que l’autisme est un trouble du développement, avec une base génétique et environnementale, lorsqu’un spécialiste ABA propose des programmes éducatifs, il agit sur les deux, cause et symptôme. Mais si l’on part des prémisses que l’autisme est un trouble relationnel, là en effet en ABA on ne s’occupe pas du tout de la cause (relation mère-enfant)…mais cette cause est complètement hypothétique, même « farfelue » (pour être politiquement correct) et toutes les personnes se tenant informées sont au courant de ce fait.

VB

VB signifie Verbal Behavior. Ce terme signifie littéralement comportement verbal, et a priori ne devrait s’appliquer qu’à la description de certains comportements (ceux renforcés par la médiation d’autrui).

Cependant il est couramment utilisé aux Etats-Unis (et commence à être répandu en France) pour faire référence à une « approche », un certain type de structuration de l’environnement, proposée aux enfants atteints d’autisme.

Il s’agit alors d’utiliser les principes des comportements verbaux (décrits par Skinner en 1957) dans l’enseignement du langage, mais il s’agit aussi de modifier certaines façons de faire « habituelles » dans l’enseignement des personnes atteintes de trouble du langage. Ainsi, dans les programmes VB, on trouve souvent une cotation de la réussite aux programmes qui n’est faite qu’une seule fois, au début de la journée et qui détermine si tel ou tel comportement doit être travaillé.

De plus, la plupart du temps, une importance très grande est donnée à la « motivation » des enfants, c’est à dire que les instructeurs suivent ses centres d’intérêt et ne l’empêchent que très rarement de faire telle ou telle chose. Aussi, dans les approches VB, l’accent est très souvent mis sur l’enseignement de la langue des signes…

Il existe aussi d’autres différences, mais mon avis est que l’on n’a pas besoin d’une nouvelle « catégorisation » du travail qui est réalisé. Un peu comme dans le principe de parcimonie (fait de limiter, de réduire l’emploi de quelque chose, généralement les détails, les éléments superflus, concept étant une des bases des approches scientifiques), on peut se poser la question de l’utilité de rajouter un mot qui ne fait que décrire l’évolution de la mise en pratique des principes de l’ABA

En effet, lorsque nous faisons de l’ABA, nous avons la responsabilité de nous tenir au courant des évolutions constantes de notre domaine de spécialisation. Alors, si le fait d’utiliser les principes des comportements verbaux dans nos apprentissages permet des meilleurs enseignements, c’est quelque chose que nous devons bien sûr faire … si l’enseignement de la langue des signes rend l’apprentissage des comportements verbaux plus aisé, rapide etc. nous devrons sûrement le faire (mais aussi en fonction d’autres paramètres). Cependant, nous ne ferons rien d’autre que de l’ABA d ‘où selon moi l’inutilité d’utiliser cette classification VB.

Il me semble que cette appellation VB est maintenant plus utile pour les parents qu’y s’y raccrochent pour comprendre quel « type » d’ABA va être proposé à leurs enfants. Nous conseillons plutôt aux parents inquiets de savoir ce qui va être proposé à leurs enfants d’interroger les professionnels sur la façon dont ils vont enseigner à leurs enfants à communiquer et la façon dont ils savent gérer, contraindre et modifier les motivations des enfants.

Skinner, B. F. (1957). Verbal Behavior, New York: Appleton-Century-Crofts

AFLS

L’AFLS (Evaluation des Compétences de Vie Fonctionnelles – Assessment of Functional Living Skills) est un outil d’évaluation créé par James Partington et Michael Mueller en 2012.

Les personnes familières avec l’ABLLS reconnaitront facilement un des créateurs de l’ABLLS-R ; le fonctionnement de l’évaluation est d’ailleurs pratiquement le même (voir l’image ci-dessous , tirée des échantillons du site officiel de Partington Behavior Analysts).

L’AFLS inclut 6 modules permettant d’évaluer 1) les compétences de vie de base (ex : s’habiller – se soigner), 2) la vie à la maison (ex : tâches ménagères – cuisiner), 3) la vie dans la communauté (ex : faire les courses – politesse), 4) l’école, 5) le pré-professionnel, 6) la vie indépendante.

C’est un outil d’évaluation complémentaire à l’ABLLS-R / VB-MAPP, dans le sens où il n’évalue pratiquement pas les compétences de langage, mais va bien plus loin pour les compétences de vie, nécessaires en particulier pour des adolescents et/ou adultes.

Chez les enfants lourdement atteints par l’autisme, où est la part d’inconscient ?

Le concept d’inconscient a été crée/développé principalement par la psychanalyse, mais n’est plus que très peu utilisé (voire pas du tout) par la psychologie moderne, scientifique et l’analyse du comportement. Alors, y compris pour des personnes au développement « typique », je ne trouve pas que ce concept soit nécessaire pour comprendre l’être humain.

Un humain, dans une situation donnée, réagit, pense, parle etc. en fonction des différents stimuli autour de lui et en fonction des stimuli qui ont pu être reliés (dans le passé) à différentes expériences (bonnes ou mauvaises). Ainsi, on ne peut pas toujours savoir quels sont les stimuli qui nous font réagir de telle ou telle façon (même après 20 ans d’analyse!). De nombreuses (très nombreuses) de nos réactions ne sont donc pas « conscientes », dans le sens où l’on ne sait pas quels sont les stimuli qui nous influencent (ni dans quel sens). On pourrait peut être dire que nous réagissons de façon inconsciente…mais ce terme est trop connoté.
Alors, quelle que soit la personne dont on parle ou le handicap, les mêmes mécanismes de fonctionnement s’appliquent.

Est-ce vrai que l’ABA ne marche que pour certains enfants ?

C’est tout aussi vrai que de dire que les lois de la gravité ne s’appliquent pas à certains enfants. En physique, il existe de très nombreux paramètres à prendre en compte pour pouvoir comprendre, prédire et modifier (par exemple) la façon dont tombe un objet (gravité / vent / frottements etc.). Pour comprendre, prédire et modifier des comportements c’est la même chose, on doit être capables de prendre en compte de nombreux paramètres.

En fin de compte, j’ai tendance à dire que c’est la façon dont les personnes utilisent et appliquent l’ABA qui conditionne l’efficacité (ou la non-efficacité) observée. En effet, on ne peut pas remettre en cause la réalité des principes comme le renforcement, le contrôle du stimulus, l’extinction etc. qui sont les bases de l’ABA et qui ont été démontrés à de nombreuses reprises. Mais ils peuvent être mal utilisés ou certains paramètres de la situation peuvent ne pas avoir été pris en compte ce qui amène à un échec. Est-ce parce qu’un antibiotique n’a pas été efficace pour votre enfant que la chimie ne s’applique pas à votre enfant ? Les professionnels ou personnes désirant suivre les principes de l’ABA doivent toujours avoir en tête notre dévouement à l’efficacité et si une procédure en particulier n’est pas efficace, un apprentissage n’est pas obtenu, un comportement ne diminue pas … il est de notre devoir de savoir réviser/modifier ce qui est actuellement proposé (voir éthique de l’ABA).

Une dernière remarque : comme on me l’a très justement fait remarquer, l’ABA n’est pas l’application d’une « formule magique » qui arrange tous les problèmes… les thérapeutes et personnes formées n’ont malheureusement pas de « pouvoirs » (bien que de nombreux parents que j’ai rencontrés mériteraient une citation). Il existera toujours des limitations environnementales, physiologiques, sociales aux différents apprentissages proposés, limitations dépendantes des personnes (y compris facteurs génétiques et développementaux) et/ou de leurs environnements. Cependant, on tentera toujours de faire changer les choses !

Ethique et ABA

Je présente ici quelques points qui sont mentionnés par le Behavior Analyst Certification Board (BACB), organisme qui s’occupe de certifier les compétences des analystes du comportement. La version complète, bien plus vaste (en anglais) peut être trouvée ici.

En France, la plupart des professionnels qui travaillent dans le domaine de l’ABA sont également psychologues. Nous sommes tenus de respecter en plus la charte de déontologie des psychologues.

Conduite responsable d’un analyste du comportement

Les analystes du comportement se basent sur des compétences scientifiques et professionnelles lorsqu’ils émettent des jugements professionnels ou scientifiques dans le cadre de services aux personnes ou dans le cadre éducationnel ou professionnel.

Les analystes du comportement ont le devoir d’actualiser leurs connaissances et compétences en se tenant informés des avancées dans leurs domaines de spécialités.

Les responsabilités des analystes du comportement envers leurs clients

Les clients sont toutes les personnes physiques ou morales à qui l’analyste du comportement fournit un service.

L’analyste du comportement à le devoir de recommander les procédures de traitement scientifiquement reconnues comme étant les plus efficaces, sur le court et sur le long terme.

Evaluation des comportements

Les évaluations réalisées par les analystes du comportement se basent sur des informations et techniques suffisantes pour mettre en évidence la probabilité de véracité de leurs hypothèses.

L’analyste du comportement décrit les objectifs des programmes de modification des comportements au client avant d’implémenter le programme.

L’analyste du comportement décrit les conditions qui sont nécessaires afin que le programme soit efficace.

L’analyste du comportement et les programmes de modification des comportements

Les analystes du comportement développent des programmes qui sont basés sur les principes de l’analyse du comportement.

Les analystes du comportement doivent obtenir l’approbation du client avant d’implémenter un programme.

L’analyste du comportement recommande l’utilisation de procédures de renforcement et non de procédures de punition dès que cela est possible. Si la mise en place d’une procédure de punition est nécessaire, l’analyste du comportement inclut toujours des procédures de renforcement de comportements alternatifs.

L’analyste du comportement minimise l’utilisation de renforçateurs qui pourraient être dangereux pour le client (ex : cigarettes, nourriture sucrée ou grasse).

Le programme est modifié en fonction des données collectées.

Pratiques proactives

Quelques pratiques « pro-actives » pour éviter l’apparition de comportements problèmes

Si nos pratiques éducatives sont adaptées à l’enfant et bien organisées, on réduit une grande part de la possibilité d’apparition de comportements indésirables. Pour des personnes atteintes de troubles du développement, la communication, le jeu, la socialisation doivent toujours être centraux dans les programmes éducatifs.

On peut (par exemple) :

S’amuser !!! Programmer régulièrement des moments de pairing. L’enfant doit s’amuser, et l’adulte aussi. Ceci influe sur les capacités des deux personnes impliquées, et réduit « l’envie » de s’échapper.

– Bien aider de façon préventive l’enfant lorsqu’on lui présente une nouvelle tâche, afin qu’il soit immédiatement en situation de réussite. Et seulement plus tard travailler pour qu’il sache faire les activités tout seul.

– donner à l’enfant des opportunités de choix ! (ex :  » tu veux empiler les cubes ou faire du dessin ? « , « tu veux des feutres ou des crayons ?  » etc.). Nous sommes nombreux à apprécier avoir un certain contrôle sur les situations.

– utiliser un taux de renforcement suffisament élevé. Varier les renforçateurs et garder l’enfant en réussite, guider s’il est en échec, si l’activité est difficile ou nouvelle. Ne pas attendre qu’il commence à s’énerver pour donner des renforçateurs !

– donner des pauses : Il arrive fréquemment que les personnes s’occupant de l’enfant soient renforcées positivement par sa réussite et oublient qu’il est en train de travailler et que cela lui coûte de l’énergie !

Attention (notamment) à ne pas :

– donner un taux plus élevé et plus de renforçateurs quand l’enfant est déjà énervé et très agité

– utiliser un vocabulaire négatif (« ne fais pas… » « il ne faut pas » « ce n’est pas bien »)

DTT

Les initiales DTT signifient Discrete Trial Training, soit en français : apprentissage par essais discrets. Les essais discrets, ou autrement dit, essais distincts sont des séquences composées de 4 événements :

On utilise ce format d’apprentissage pour enseigner des discriminations par différence avec les apprentissages séquentiels. Dans ceux-ci on enseigne à enchainer une séquence de ‘sous-comportements’, ces sous-comportements ayant été le plus souvent enseignés en DTT avant de les lier les uns aux autres.

1 – présentation d’une instruction (verbale ou non), d’un SD

2 – réponse

3 – conséquence/feedback

4 – ITI (Intertrial interval) = intervalle entre les essais

Chaque essai a donc un début et une fin clairement définis.

Essential For Living

Les Huit Essentiels – The Essential Eight

Autres compétences évaluées

L’ordre d’enseignement des compétences

Pour Qui ?

 

Essential For Living (EFL) est un outil d’évaluation et un curriculum à la fois. Son sous-titre indique bien son objectif : « Un manuel d’enseignement, outil d’évaluation et curriculum orienté vers la communication, les comportements et compétences fonctionnelles. Pour enfants et adultes présentant des déficits modérés à sévères ».

Contrairement à l’ABLLS-R et au VB-MAPP il n’est pas calqué sur une approche développementale, mais sur une approche fonctionnelle : quelles sont les compétences et comportements nécessaires pour améliorer l’autonomie et la qualité de vie de la personne, quels sont les comportements nécessaires pour assurer sa santé et sa sécurité ?

Il est très austère et plutôt compliqué à lire de prime abord mais est organisé d’une façon très intéressante.

Ses auteurs, Patrick McGreevy, Troy Fry et Colleen Cornwall identifient différentes compétences selon leur importance fonctionnelle.

 

Les Huit Essentiels – The Essential Eight

Ce sont les compétences absolument essentielles sans lesquelles les comportements problèmes seront nombreux, l’accès à des items, lieux personnes, activités préférés sera limité et les interactions seront peu fréquentes. Ce sont :

– Emettre des Requêtes

– Attendre avant d’avoir accès à un renforçateur

– Accepter le retrait d’un renforçateur, faire des transitions, Partager, Attendre son tour

– Mener à leur terme 10 tâches consécutives, précédemment acquises

– Accepter le « non »

– Suivre des instructions liées à la santé et la sécurité

– Réaliser des tâches quotidiennes liées à sa santé et sa sécurité

– Tolérer des événements liées à sa santé et sa sécurité

 

Autres compétences évaluées

D’autres compétences sont évaluées telles que :

– Réponses à des questions et conversations

– Compétences académiques (lecture, écriture, mathématiques etc.)

– Imitation

– Appariement

– Comportements problèmes etc.

 

L’ordre d’enseignement des compétences

Dans chacun de ces domaines (pour les Huit Essentiels et pour les autres aussi), l’importance de chaque sous-compétence est classifiée en :

– Compétences que l’on Doit-Avoir (Must-Have Skills)

– Compétences que l’on Devrait-Avoir (Should-Have Skills)

– Compétences que l’on Pourrait-Avoir (Good-to-Have Skills)

– Compétences Bien-à-Avoir (Nice-to-Have Skills).

L’ordre de ces compétences correspond, de haut en bas, des plus aux moins fonctionnelles, des moins aux plus difficiles.

 

Pour qui ?

Les auteurs indiquent que le VB-MAPP devrait être utilisé en priorité pour les enfants de 2 à 6 ans.

Pour les enfants de 2 ans ou plus, mais présentant un retard de développement très important, EFL peut être très utile.

Pour les enfants de plus de 7-8 ans, et qui font progrès dans le VB-MAPP devraient continuer à utiliser cet outil. Si les progrès stagnent, il faudra envisager de passer d’une approche développementale (VB-MAPP) à une approche fonctionnelle (EFL)

EFL peut aussi être utilisé en conjonction avec le VB-MAPP pour de nombreux enfants et adolescents.

Enfin, pour les adultes avec des déficiences modérées à sévère, EFL est recommandé.

 

Essential For Living, McGreevy, P., Fry, T., & Cornwall, C. (2012). Disponible sur www.behaviorchange.com

Les liens entre ABA, VB, NET et motivation

Attention… Cet article est long, il compile plusieurs réponses données à des questions mail …s’il est tard, vous risquez de vous endormir… 🙂

Pour répondre à cette question il faut d’abord savoir de quoi on parle sous l’appellation ABA/VB…

Pour faire simple, dans le langage courant, lorsque l’on parle d’ABA/VB, on fait référence aux pratiques de l’ABA qui mettent en avant l’utilisation de la motivation de l’enfant afin de lui enseigner des compétences. Mais …

…En termes plus techniques, ce raccourci est pour moi une erreur de langage car :

–          l’ABA, c’est l’analyse appliquée du comportement, c’est à dire une science appliquée, un domaine dans lequel des chercheurs développent des procédures, techniques, les comparent etc. afin de permettre aux personnes dont les pratiques professionnelles sont guidées par l’ABA de proposer à leurs patients les plus récentes avancées, et donc les soins les meilleurs.

–          VB signifie Verbal Behavior, donc comportements verbaux, c’est à dire une petite partie (mais très importante) des comportements humains. Parler de VB, c’est parler d’un type de comportement particulier, pas d’une pratique professionnelle particulière.

–          ABA/VB, ça ne veut rien dire en tant que tel : soit je fais de l’ABA, donc de la recherche appliquée, soit j’ai une pratique professionnelle qui est guidée par les résultats en ABA et je peux ainsi avoir différentes orientations dans ce que je vais proposer comme apprentissages aux enfants, dans quel ordre, sur quelles compétences je vais me focaliser, comme par exemple les comportements verbaux.

Une autre erreur de langage est de dire que l’on fait du « VB », cela ne veut absolument rien dire, comme si un médecin disait qu’il « fait de l’antibiotique » parce qu’il prescrit des antibiotiques à ses patients.

Ce terme d’ABA/VB est souvent utilisé pour faire référence à des pratiques professionnelles dans lesquelles on prend beaucoup en compte la motivation des personnes et l’enseignement des compétences de demande, mais il n’en reste pas moins que cette appellation est à strictement parler abusive. Mais comme il est maintenant passé dans le langage…

En fin de compte, la « méthode ABA/VB » n’existe pas en tant que telle… Tout n’est qu’une question de la façon dont nous (ou l’institution pour laquelle nous travaillons) envisageons le développement de l’enfant, les objectifs que l’on considère comme prioritaires, et la façon dont nous tentons de les atteindre.

Et c’est là que rentre en jeu la motivation. Là encore ce terme « motivation » est incorrect en ce qui concerne la terminologie ABA. On utilise normalement les termes Establishing Operations (EO), MO (Motivating Operations), AO (Abolishing Operations).

Pour une explication précise de ses termes, je vous laisse consulter les documents de cours qui sont disponibles sur mon site, notamment les documents des cours que je donnais dans le DU à Lille, qui sont les plus précis, mais compliqués.

Dans les prise en charge actuelles, de nombreux professionnels font très attention à contrôler, créer, modifier ces MO afin que les apprentissages proposés aux enfants soient plus efficaces (une des caractéristiques d’une MO est qu’elle rend un renforçateur plus efficace, par conséquence, l’apprentissage se fait mieux, plus vite).

Et nous en arrivons à l’autre notion d’importance des MO, c’est que celles-ci sont à la base de l’apprentissage du mand ! Premier acte communicatif par excellence, qui est désormais un des tous premiers objectifs d’enseignement pour les enfants avec autisme/TED.

Et vous savez que pour les mands, l’antécédent (A) dans la contingence ABC est la présence d’une envie, d’un désir, d’une motivation, en terme technique, la présence d’une EO.

Donc, en résumé et si on refait un peu de vulgarisation, la motivation (EO/MO) est à la base de tous les apprentissages proposés dans les prises en charge qui se disent « ABA/VB ».

A la base même des apprentissages qui ne sont pas directement des comportements verbaux. Par exemple, pour enseigner à un enfant à compter, vous allez essayer de créer une situation plaisante, de créer un contexte motivant (c’est à dire de créer une EO) pour cet apprentissage.

Et pour mettre tout ça en lien avec le NET :

Le NET, au sens strict, c’est du Natural Environment Teaching, donc enseignement en environnement naturel.

Le NET peut être mis en œuvre en étant guidé par (et en modifiant) la motivation de l’enfant (=présence ou non d’une EO), par exemple lorsqu’on va au parc avec un enfant. Si sa motivation est de faire de la balançoire, et que l’on sait que dans son curriculum il faut lui enseigner les pronoms personnels ‘je /tu’ alors on peut lui faire nous demander « tu pousses ? » (pour qu’on le pousse), puis c’est à notre tour de faire de la balançoire et c’est à lui de nous pousser et à ce moment on lui fait dire « je  pousse ».

Le NET, ce n’est donc pas uniquement de concrétiser les apprentissages « bureau » en dehors du bureau. C’est aussi de profiter des situations, créer des situations pour faire des apprentissages complètement nouveaux : on doit être capable dans le curriculum d’identifier la fonction des objectifs, et d’enseigner des formes différentes, selon les moments de vie de l’enfant (attention, pour de nombreux apprentissages, il faudra quand même en passer par des moments de travail « bureau », qui permettent de contrôler finement les antécédents des comportements, donc d’enseigner finement des discriminations)

Pour résumer, dans le NET :

1 – l’entrainement (apprentissage) en milieu naturel peut se focaliser sur des apprentissages complètement nouveaux, prenant en compte la motivation de l’enfant, tout en respectant le curriculum établi

2 – mais cela peut aussi être la généralisation des apprentissages au bureau, en milieu naturel (par exemple pour un enfant avec qui on a des difficultés à enseigner la discrimination des chiffres, on les lui enseigne au bureau, en milieu contrôlé, puis on les généralise en milieu naturel)

La plupart du temps, on parle surtout du NET dans le contexte de la communication, c’est à dire de profiter des situations naturelles de l’environnement, situations motivantes pour travailler le mand, et éventuellement les autres opérants comme la dénomination (tact).

 

 

Application des PRT

Application des PRT (Pivotal Response Training) avec un enfant atteint d’autisme pour augmenter ses compétences sociales.

Ce document est le mémoire que j’ai présenté pour valider mon diplôme de fin d’études (DESS). Il présente l’application des techniques de PRT avec un enfant atteint d’autisme. L’objectif de cette recherche était de comparer la faisabilité de l’implémentation des procédures de PRT par des enfants et d’évaluer l’efficacité de ce genre de procédures avec des enfants de deux groupes d’âge. Les résultats ont montré que ces procédures peuvent être utilisées pour augmenter les compétences sociales d’un enfant atteint d’autisme, qu’elles peuvent être plus efficaces avec des enfants de 9 ans qu’avec des enfants de 5 ans et que leur efficacité devrait inciter la mise en place de genre de procédures dès que possible.

Télécharger ici (clic droit>télécharger)


Et en bonus !!!

Le manuel complet pour la mise en place de séances d’interaction avec des pairs (clic droit > télécharger)

Et le livret imagé qui va avec… (clic droit > télécharger)

 

 

 

Inventaire de renforçateurs

Profil de renforçateurs potentiels

Classés par modalité sensorielle, cet inventaire permet de repérer les renforçateurs déjà existant pour un enfant et le cas échéant, d’en développer ou s’en procurer de nouveaux dans la modalité sensorielle préférée de l’enfant. Attention cependant à ne pas « sur-développer » certaines modalités au détriment des autres.

Cet inventaire a été traduit avec l’autorisation de sa créatrice : Amy McGinnis, M.S., OTR – Version originale sur http://establishingoperationsinc.com/

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Inventaire de renforçateurs potentiels – Alaskan Reinforcement Inventory

Cet inventaire permet d’évaluer les renforçateurs surtout pour des enfants plus âgé et/ou des enfants n’ayant pas de retard de développement.

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La communication facilitée, vous en pensez quoi ?

Cette méthode est très controversée, et comme dans toute controverse, ce qui peut nous permettre de trancher d’un côté ou de l’autre, ce sont des arguments scientifiques. Surtout lorsque l’on parle de personnes en difficultés, en souffrance, et lorsqu’on parle de sujets comme l’autisme et les TED qui sont encore assez « mystérieux ».

Concernant la communication facilitée, il existe cette recherche (en anglais – pdf – 1.4 Mo) ayant été réalisée en 1995, aux Etats Unis.
Cette recherche a été publiée dans un journal très connu et contrôlé suivant ce que l’on appelle « peer review », c’est à dire qu’avant publication, toutes les informations sont v érifiées à la loupe suivant les critères scientifiques les plus stricts, ce qui est normal lorsque l’on parle de soins !! Vous ne voudriez pas que votre cardiologue essaie sur vous un nouveau médicament dont l’efficacité n’a pas été vérifiée !!

Les auteurs ont créé trois situations dans lesquelles on posait des questions à l’enfant et il devait répondre par l’intermédiaire du « facilitateur ». Ces questions concernaient ce qui était représenté sur des images :

1 – Le facilitateur et le patient voyaient les mêmes images
2 – Le facilitateur ne voyait pas l’image
3 – Le facilitateur voyait une « fausse image » (et le patient en voyait une autre)

Les résultats sont que le patient n’a tapé les bonnes réponses que lorsque le facilitateur avait accès aux infos, n’a jamais tapé la bonne réponse lorsque le facilitateur ne voyait pas l’image, et a tapé la réponse concernant l’image vue par le facilitateur dans la condition 3 et pas l’image que voyait l’enfant avait accès. Donc il n’existe aucune communication venant de la part de l’enfant !

Référence :
Montee, B. B., Miltenberger, R. G., & Wittrock, D. (1995). An experimental analysis of facilitated communication. Journal of Applied Behavior Analysis, 28, 189-200.

Recherche disponible gratuitement ici en format pdf (1.4 Mo).

Quelques liens

Concernant l’ABA en France

Un annuaire de professionnels de l’ABA : demandez toujours à vérifier les références des personnes se disant professionnels !

Site d’une collègue : Mélanie Ammeloot, avec plein d’informations sur l’ABA

http://www.abaautisme.org (site de l’association ABA apprendre autrement)

http://www.aba67.free.fr/

(Applied Behavior Analysis dans le Bas-Rhin)

http://www.aba-france.com/

Applications LearnEnjoy

http://www.learnenjoy.com

Journaux en anglais dédiés aux recherches appliquées et/ou fondamentales en Analyse du Comportement :

The Analysis of Verbal Behavior

The Behavior Analyst

– JABA et JEAB (Journal of Applied Behavior Analysis et Journal of the Experimental Analysis ob Behavior)

– The Behavior Analyst Online où vous pourrez trouver différents journaux électroniques, gratuits : JEIBI (Journal of Early and Intensive Behavior Intervention) – The Behavior Analyst Today – SLP-ABA (The Journal of Speech Language Pathology and ABA) etc.

DRI / DRO

 

Ces initiales signifient « Differential Reinforcement (DR) of …. Incompatible behavior (pour DRI), of Other behaviors (pour DRO), Low rate of behavior (pour DRL) ». Et il existe encore d’autres DR !

En français ce sont les procédures de renforcement différentiel. Elles consistent en l’utilisation conjointe de procédures d’extinction (on arrête de renforcer un comportement) et de procédures de renforcement d’un ou des autre(s) comportement(s). Ceci permet de réduire un comportement problème et d’installer durablement un (des) autre(s) comportement(s).

Pour appliquer ces procédures de renforcement différentiel, il est avant tout nécessaire d’identifier la fonction du comportement à modifier. Si cette fonction est claire, il serait plus adapté de choisir un comportement alternatif (DRI) qui aura la même fonction (ex : remplacer un comportement permettant d’avoir accès à des stimulations visuelles -appuyer fortement sur son oeil- par un autre permettant d’obtenir les mêmes stimulations -regarder dans des lunettes kaléidoscope-).

Si la fonction n’est pas claire, il est recommandé d’utiliser des procédures de DRO, c’est à dire de renforcer une variété d’autres comportements, préalablement sélectionnés, ou de fournir des renforcements à des intervalles de temps pré-établis.

Les procédures de renforcement différentiel sont particulièrement difficiles à utiliser et mettre en place, surtout dans le cas de comportements d’autostimulation ou de comportements de haute intensité. Il est dans tous les cas recommandé d’obtenir l’assistance d’un professionnel pour ces cas.

Informations personnelles

Olivier Bourgueil

Psychologue de l’enfant et de l’adolescent, BCBA

Spécialisé en Analyse Comportementale Appliquée

Formation

 

Behavior Analyst Certification Board BCBA – Board Certified Behavior Analyst (Analyste du Comportement Certifié) – 2011
ABA España Master de Intervencion ABA en Autismo y Trastornos del Desarollo (Master d’Intervention ABA en Autisme et Troubles du Développement) – 2010 
Université Lille 3 DESS de psychologie de l’enfance et de l’adolescence (Master 2 pro) – 2003/2004
Université Paris 10 Licence et Maîtrise de psychologie du développement – 2001/2003
Université Paris 8 DEUG de psychologie – 1999/2001
Lycée Français de São Paulo Baccalauréat série S – 1998

 

Emploi et Expérience Professionnelle

Depuis avril 2014 : Responsable des formations et supervisions – LearnEnjoy

Décembre 2010 : Chef de Service et Psychologue – SESSAD Les Coteaux d’Azur

Janvier 2010 : Psychologue – SESSAD Les Coteaux d’Azur (Carros – Nice) – Association ABA Apprendre Autrement

– Evaluations VB-MAPP, développment des curriculum
– Supervision des programmes éducatifs
– Accent mis sur l’intégration scolaire
– Relations avec les partenaires extérieurs
– Supervisé par Diane Fraser, PhD, BCBA-D

Janvier 2008 à Décembre 2009 : Psychologue superviseur – Ecole ABA – Fondation Autisme

– Evaluation des compétences des enfants (VB-MAPP / ABLLS-R), développement des curriculum et programmes éducatifs individualisés.
– Formation et supervision de l’équipe éducative et des stagiaires (réunions d’équipe et suivis individuels)
– Animation des guidances parentales
– Relations avec les partenaires des intégrations scolaires (enseignants référents – institutrices – directrices)
– Relations avec les partenaires extérieurs à l’école : neuropsychologue – kinésithérapeutes – orthophonistes – centres de loisirs etc.
– Supervisé par Diane Fraser, PhD, BCBA-D 

Février 2005 à Décembre 2007 : Psychologue indépendant.

Travail à domicile (région parisienne) avec des enfants atteints d’autisme. Guidances parentales. Harmonisation des prises en charge (AVS – orthophonie – stagiaires…)


Compétences spécifiques

– Passation d’évaluations VB-MAPP (Sundberg, 2008), ABLLS-R (Partington, 2006), PEP-R (Schopler, 1994), QLA (Sundberg & Partington, 1998)
– Analyse des déficits de langage et enseignement des comportements verbaux suivant le perspective comportementale (dont mise en place du PECS et de communication par gestes)
– Analyses fonctionnelles (expérimentales et par observation) des comportements inappropriés et mise en place traitements adaptés

Conférences – Formations assurées

Années universitaire 2009/2010 et 2010/2011 : Vacataire – Université Paris Descartes – Modules ABA en Licence Professionnelle et Master 2 : Comportements verbaux et problèmes de comportements
Novembre 2008 :
Congrès d’Autisme France – Présentation sur « le développement des interactions sociales d’enfants atteints d’autisme avec leurs pairs dans le cadre de l’inclusion en milieu ordinaire »
Novembre 2007 : Formation de deux jours pour l’association je TEDuque
Années universitaires 2006/2007 et 2007/2008 : Chargé de cours – Diplôme Universitaire de l’université Lille 3 : « Analyse du Comportement Appliquée aux Troubles du Développement et du Comportement » – Chargé des modules comportements verbaux et méthodologie de l’ABA (pour ce deuxième module : uniquement année 2006/2007)
Août 2005 : Formation d’éducateurs et professionnels à Casablanca et Fès (Maroc) pour l’association Léa pour Samy
Année universitaire 2004/2005 : Chargé de TD à l’université Lille 3 dans les cours de Méthodologie de la psychologie et de Présentation de la psychologie
Diverses formations individualisées pour des familles, orthophonistes etc.

Formation continue

Supervision par Diane Fraser, PhD, BCBA-D, depuis mars 2009
Formation au VB-MAPP par le Dr Mark Sundberg – 18, 19 et 20 Mars 2010, Nice.
Colloque international « Behavior Analysis and Developmental Disorders » – 10 et 11 Décembre 2009, Lille.
Formation PECS de 2 jours – 19 et 20 Octobre 2006
Formation de 4 jours sur la mise en place des traitements comportementaux – assurée par Applied Behavior Consultants, Inc. – 2 au 5 Septembre 2006
Congrès sur le développement des Comportements Verbaux chez les personnes avec autisme à l’université Lille 3 – 20 Mai 2006
Congrès sur le diagnostique et le traitement comportemental de l’autisme à l’université Lille 3 – Présenté par Applied Behavior Consultants, Inc. – 19 mai 2005
Congrès sur l’Analyse du Comportement Appliquée aux personnes avec Autisme à l’université Lille 3 – 17 mai 2004

Autres

Traduction des interventions de Gary Novak, BCBA-D, Diane Fraser, BCBA-D et Carol Afflerbaugh, orthophoniste et BCBA lors du congrès de l’association ABA Apprendre Autrement – Mars 2011.

Traductions de formations assurées par le Dr Diane Fraser, PhD, BCBA-D
Traduction de la formation assurée par le Dr Mark Sundberg, 18 au 20 Mars 2010, Nice.
Créateur du site web www.aba-sd.info
Membre de l’association française de l’ABA (AF-ABA) et de l’association des psychologues formés à l’ABA (ApsyA)

Sélectivité alimentaire et documents variés

 

 

Programme pour la diversification alimentaire

La sélectivité alimentaire est fréquente chez les enfants avec autisme. Voici un programme intéressant pour une approche multi sensorielle de l’amélioration de l’acceptation des aliments nouveaux et/ou différents. Il est adapté de « Just take a Bite » de Lorie Ernsperger.

Quelques remarques :

– il est préférable que les aliments que vous proposez à vos enfants soient des aliments que vous mêmes consommez régulièrement (« Pourquoi manger des haricots verts si papa et maman eux-mêmes n’en mangent jamais ? » = « Ne demandez pas à vos enfants de faire quelque chose que vous mêmes ne faites pas… »)

– il faut  voir le travail sur la diversification comme une augmentation de comportements et non pas comme la réduction d’un problème.

Document à télécharger ici.

 

Les effets secondaires négatifs des punitions et des récompenses

Ce document présente certains des effets secondaires potentiels de la punition et du renforcement.

Adapté de Balsam et Bondy (1983) : The negatife side-effects of reward. The Journal of Applied Behavior Analysis, 16(3), 283-296.

 

Correspondance du traitement à haute probabilité au modèle du moment comportemental

Le traitement à haute probabilité est une procédure visant généralement à augmenter la compliance à des instructions qui ont une faible probabilité d’être suivies. Ce traitement dérive d’un concept appelé « moment comportemental ».

Dans ce mémoire, une collègue, Cécile Marichal, Psychologue Spécialisée en Analyse du Comportement étudie le lien entre traitement à haute probabilité et moment comportemental.

Pour toute question, contacter cécile sur son adresse mail « prenomnom@gmail.com » et évidemment vous remplacez prénom par cecile (sans accent!) et nom par marichal.

 

 

Contrôle instructionnel

 

Le contrôle instructionnel

 

Les 7 étapes du contrôle instructionnel

Dans ce document vous trouverez des informations / idées, permettant de contrôler et gérer l’accès des enfants à des renforçateurs afin d’augmenter la probabilité qu’ils suivent vos instructions (contrôle instructionnel). J’ai traduit ce document à partir d’informations récoltées sur un groupe de discussion. Evidemment les informations sont à individualiser en fonction des personnes avec qui on travaille, alors il est très fortement conseillé de prendre contact avec des personnes formées à l’ABA, afin de s’assurer que ce que l’on veut mettre en place est adapté à tel ou tel enfant.

Télécharger le document ici (clic droit>télécharger – pdf)

 

 

Chapitre 1 – Au début, il y avait les comportements

Quand on parle d’ABA, on parle de façon scientifique. On s’attache à décrire et modifier des phénomènes observables, on parle de variables dépendantes et de variables indépendantes et évidemment de comportements. Ce que l’on va vouloir modifier, ce sont des comportements mais dans notre terminologie, des comportements c’est quoi ?

Les comportements sont les activités des organismes vivants, ce sont ce que les gens font, y compris la façon dont ils se déplacent, ce qu’ils disent, pensent et ressentent (Cooper, Heron, Heward, 2007, p.25). Les comportements ont une ou plusieurs dimensions, ils peuvent être observés, mesurés, décrits. Il est important de noter dès maintenant que des comportements sont des événements décrits de façon objective et lorsque l’on parlera de certains comportements nous voudrons qu’il y ait le moins possible de place à l’interprétation.

Définir des comportements

Vous lisez certainement ces pages parce que vous désirez modifier/enseigner des choses, des compétences, des aptitudes … donc des comportements ! Que ce soit rester silencieux en classe, faire des additions, s’habiller ou aller seul aux toilettes etc. Dans le domaine de l’ABA, nous allons devoir définir les comportements correctement pour plusieurs raisons.

Si la définition du comportement est vague ou peu précise, mon action sera elle aussi vague ou peu précise… Mais si mes objectifs sont clairs dès le départ, je saurai vers quoi je vais, je saurai à quel moment l’objectif est atteint, je saurai si les « choses changent » ou pas.

Egalement, si les comportements ne sont pas bien définis, si par exemple, on dit à une famille que leur enfant doit apprendre à « avoir confiance en lui » ou qu’on va lui enseigner à « s’intégrer dans le groupe-classe » (ce que font de nombreux professionnels), comment en tant que parent s’assurer qu’il paie ce professionnel pour quelque chose de concret ?

Mais si on dit aux parents que d’ici deux mois leur fils devra être capable de lever au moins 5 fois par semaine la main en classe pour répondre aux questions de l’instituteur, ne croyez-vous pas que chacun y gagnera ? Les parents car ils pourront s’assurer de l’efficacité de ce qui leur est proposé… le thérapeute car il pourra s’assurer rapidement de ne pas se tromper dans ce qu’il propose…et bien sûr l’enfant car il augmentera ses chances d’être félicité par l’instituteur et peut être de gagner une certaine reconnaissance de ses pairs!

Pour définir correctement un comportement il faut qu’il soit :

– observable (on peut le voir)

– mesurable (on peut le comptabiliser)

– spécifique (on peut fermer les yeux et se l’imaginer).

Note : entrainez-vous à parler de la façon la plus claire possible dans la vie de tous les jours, avec votre conjoint(e) ou petit(e) ami(e), avec vos enfants…vous verrez que de nombreux malentendus ou quiproquos peuvent être évités de cette façon.

Il faut faire la distinction entre comportement et réponse : une réponse est une occurence, une apparition d’un type ou d’une classe de comportement. Ex : mon objectif est d’augmenter les comportements de requêtes d’un enfant. Mais lorsque je travaille en séance avec lui, sur mes grilles de cotation, je note l’apparition de réponses. Dans le quotidien, on a tendance à utiliser le mot comportement alors qu’on fait référence à des réponses…

Mesurer des comportements

Il existe trois techniques pour mesurer les comportements : l’enregistrement automatique, l’enregistrement direct, et l’enregistrement par observation.

L’enregistrement automatique

Des systèmes enregistrent automatiquement le nombre, type, fréquence, latences etc. des réponses.

L’enregistrement direct

Dans ce type d’enregistrement, on va analyser les traces laissées par le comportement, par exemple le nombre perles enfilées sur un fil, le nombre de notes supérieures à 15/20 au bout d’un mois à l’école…

L’enregistrement par observation

On va observer le comportement et noter les différents aspects de celui-ci. On utilise cette méthode de mesure lorsque le comportement ne laisse pas de traces visibles. Il existe différentes façons d’enregistrer des comportements par observation, on peut ainsi :

– enregistrer sous la forme ABC, donc analyser les antécédents et les conséquences d’un comportement, notamment pour analyser les comportements à réduire. Cela permet de connaître les antécédents et les conséquences d’un comportements avant de préparer une intervention.

– enregistrer le nombre de comportements qui sont apparus, par exemple le nombre de fois où un enfant imite correctement un geste ou le nombre de fois où il va aux toilettes dans une durée de 24 heures.
On utilise cette technique dans le cas de réponses clairement discrètes, avec un début, une fin et une durée quasi identique.

– enregistrer la durée du comportement, pour ce faire, soit on note le début et la fin du comportement, soit on utilise un chronomètre qui nous indique la durée du comportement. Un autre type de durée est la latence, le temps écoulé entre un événement et le comportement, ce peut être par exemple, le temps écoulé entre le moment où je donne les instructions et le moment où l’enfant l’exécute.

– enregistrer par intervalle de temps.
On observe le comportement pendant une période de temps précise, divisée en intervalles courts (souvent 10 secondes). On indique l’occurrence ou la non-occurrence du comportement dans chaque intervalle. On peut enregistrer par intervalle complet (le comportement doit durer pendant la totalité de l’intervalle) ou par intervalle partiel (le comportement doit uniquement apparaitre pendant l’intervalle sans minimum de durée).

Cooper, J. O., Heron, T. E. & Heward W. L. (2007). Applied Behavior Analysis. Pearson Prentice Hall : USA.

Chapitre 2 – Les comportements sont liés à des stimuli

Un stimulus peut être défini comme un changement d’énergie qui affecte un organisme au travers de ses récepteurs ; un récepteur étant un organe qui converti des changements d’énergie en des influx nerveux (Michael, 2004). Il existe des récepteurs externes qui détectent les stimuli externes (longueurs d’ondes – pression etc.), des récepteurs internes qui sont sensibles aux stimuli venant des viscères et des récepteurs proprioceptifs qui rendent possibles les sensations kinesthésiques et vestibulaires.

Les stimuli peuvent être décrits de façon formelle (par leurs composantes physiques), de façon temporelle (en fonction de leur contexte temporel d’apparition) ou fonctionnellement (suivant leur effet sur le comportement) (Cooper, Heron & Heward, 2007).

Cooper, J. O., Heron, T. E. & Heward W. L. (2007). Applied Behavior Analysis. Pearson Prentice Hall : USA.

 

Michael, J. (2004). Concepts and Principles of Behavior Analysis. Association for Behavior Analysis International. Kalamazoo, MI : USA.

Chapitre 3 – Ce qui nous entoure et ce qui est en nous

 

Un organisme évolue dans un environnement, il n’évolue pas en dehors des événements qui se passent autour de lui. C’est cet environnement, constitué de nombreux stimuli qui va (en grande partie) contrôler les comportements d’un organisme.

Lorsque l’on modifie des comportements, on ne modifie pas uniquement des comportements isolés, ce que l’on modifie ce sont des relations comportement-environnement.

Dans cette perspective, on peut dire que l’ABA entretient des rapports étroits avec les théories évolutionnistes. Selon ces théories, des comportements sont transmis de génération en génération car ils ont un intérêt pour les individus d’une espèce. Selon les principes de l’ABA (et selon de suffisamment nombreux résultats scientifiques) une relation environnement-comportement se maintien, perdure dans le temps et/ou dans l’espace car elle a un intérêt pour l’individu, car elle a une fonction.

Chapitre 4 – Les réflexes, le conditionnement répondant

 

Le conditionnement répondant a été découvert par Pavlov au début du 20ème siècle. Ses expériences sont maintenant connues de tous et c’est notamment à cause de ses quelques racines « pavloviennes » que l’ABA est souvent mal comprise, même pas des universitaires ayant un doctorat en psychologie ou en sciences de l’éducation ! En effet, très rares sont les moments où nous, psychologues du comportement, mettons en application des procédures liées au conditionnement répondant…

Le conditionnement répondant concerne les réflexes. Lorsqu’un comportement est automatiquement entrainé par un stimulus on appelle la relation entre le stimulus et ce comportement un réflexe. Il existe différents réflexes chez l’être humain : réflexe myotatique, fermeture de la paupière lors de l’apparition d’un souffle d’air sur celle-ci, « chair de poule », tanspiration etc.

On parle de conditionnement répondant lorsqu’un stimulus initialement neutre est associé avec un stimulus inconditionné et que ce stimulus, qui était neutre et qui ne provoquait aucune réaction, commence à provoquer le comportement.

(si on parle de façon précise, il faut bien différencier comportement et réponse ; cependant, dans la pratique, j’ai remarqué que les personnes comprennent plus facilement si on utilise le terme comportement…c’est celui que j’utiliserai…)

Avec un schéma et un exemple (trivial mais tellement vrai) c’est plus simple 😉

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Initialement, lorque j’ai mon plat préféré dans la bouche (et plus généralement des aliments), cela provoque un réflexe, une réponse inconditionnée : je salive (cela aide à mâcher et prépare les aliments à être digérés).

Stimulus inconditionné

(plat préféré dans la bouche)

provoque

Réponse inconditionnée

(salivation)

Un jour je passe devant un restaurant et je vois sa devanture. Je ne connais pas ce restaurant, sa devanture est un stimulus neutre. Je décide de m’y arrêter et je vois qu’ils ont mon plat préféré sur la carte. J’en prends un et il est tellement délicieux que je décide de mettre le nom de ce restaurant dans mon top 5.

Stimulus neutre

(Devanture d’un restaurant)

+

Stimulus inconditionné

(plat préféré dans la bouche)

provoque

Réponse inconditionnée

(salivation)

 

L’association du stimulus neutre (devanture) avec le stimulus inconditionné « nourriture dans la bouche » va faire en sorte que le stimulus neutre (la devanture du magasin), la prochaine fois que je le rencontrerai, provoquera la réponse « salivation », qui sera alors appelée réponse conditionnée.

Stimulus conditionné

(Devanture d’un restaurant)

provoque

Réponse inconditionnée

(salivation)

 

Beaucoup de réponses émotionnelles, phobies etc. sont reliées à une histoire individuelle de conditionnement répondant.