Béhaviorisme et domaines de l’Analyse expérimentale du comportement

Lorsque l’on parle de béhaviorisme et d’analyse expérimentale du comportement, on parle de différents domaines de l’analyse du comportement. Ces domaines sont :

Analyse expérimentale du comportement (EAB – Experimental Analysis of Behavior) : une approche scientifique (découlant des sciences naturelles) visant à découvrir les relations entre comportements et différents types de variables environnementales

ABA – Applied Behavior Analysis (Analyse comportementale appliquée) l’application des principes découlant de l’EAB afin d’améliorer des comportements socialement significatifs et l’utilisation d’expérimentations pour identifier les variables responsables des modifications des comportements

Béhaviorisme (comportementalisme) – la philosophie dérivant de ces deux champs (EAB et ABA), il existe différents « types » de behaviorisme (méthodologique – radical – molaire – moléculaire…). (Note : ce n’est pas parce que l’on utilise / travaille en ABA qu’on adhère à cette philosophie, cette croyance).

Lorsqu’on parle de ces domaines de l’analyse du comportement, on parle aussi des « pratiques guidées par l’analyse du comportement » qui consistent en l’utilisation des principes de l’ABA et EAB pour aider les individus à  se comporter avec succès (Cooper, Heron & Heward, 2007).

Béhaviorisme EAB ABA Pratiques guidées par l’analysedu comportement
Domaine d’application
Recherche fondamentale
Recherche appliquée
Aider les individus à améliorer leurs vies
Aider les individus à améliorer leurs vies
Activité principale
Analyse conceptuelle et philosophique
Créer, conduire interpréter et rendre compte d’expériences fondamentales
Technologie pour améliorer des comportements socialement significatifs
Améliorer les vies des individus grâce à des changements de comportements
Testabilité / Réfutabilité
Partielle et faible car des contingences et des variables ne sont pas disponibles (ex : contingences phylogénétiques)
Totale – les expérimentations doivent donner toutes les informations nécessaires à la reproduction des résultats
Presque totale – des limitations existent, dues notamment aux différences interindividuelles, à l’éthique et à l’apparition d’événements incontrôlables
Partielle – toutes les variables importantes ne sont pas disponibles/modifiables, par exemple la vie à l’école

Apprendre à communiquer

 Les comportements verbaux sont des comportements renforcés par la médiatisation, par l’intermédiaire, d’autrui. Alors, lorsque l’on parle de langage, et spécialement en rapport avec l’autisme, il faut dire que l’utilisation de moyens alternatifs comme le PECS ou les signes ne semble pas empêcher les enfants de développer le langage vocal et même peut aider à son émergence.

Il est primordial d’encourager dès que possible la communication avec autrui et cela peut être fait en utilisant des moyens alternatifs. Cela est d’autant vrai que de nombreux comportements inappropriés (colères – autoagression etc.) ont une fonction de communication et vont, s’ils sont remplacés par des comportements appropriés, diminuer rapidement.

Pour mettre en place des environnements favorables à des interventions visant le langage, on peut suivre quelques conseils. (1) Il faut bien connaitre et savoir appliquer la classification fonctionnelle du langage de Skinner et les principes de l’ABA (par exemple savoir comment/quand renforcer un comportement, commen façonner un comportement etc.). (2) Utiliser un curriculum progressif nous indiquant un ordre des objectifs à atteindre, comme l’ABLLS-R. (3) Arranger l’environnement de la personne (et nos propres comportements) de sorte que l’on incite l’apparition des comportements verbaux ; par exemple faire en sorte que les choses appréciées (renforçateurs) ne soient pas en « libre accès » mais que l’enfait doive nous demander pour les obtenir, par exemple, créer des situations inhabituelles ou étonnantes pour inciter l’enfant à émettre des commentaires.

Frost & Bondy (2002) présentent ce qu’ils appellent les 9 aptitudes essentielles de communication. Nous allons ici voir les aspects liés à la communication. Les aspects liés à la compréhension de l’environnement sont présentés dans la partie correspondante.

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Demander des renforçateurs : une des premières choses à enseigner à un enfant ! Quel que soit le moyen de demander (vocal – pointage – PECS – signes….)

Demander de l’aide : ceci permet à un enfant de savoir qu’il peut, s’il se retrouve dans une situation difficile avoir votre assistance, plutôt que, par exemple, jeter le matériel.

Demander une pause : idem que pour l’aide, mais l’enfant demande à rester un peu seul ou faire autre chose. Attention, une pause n’est pas un moment où l’enfant a accès à de forts renforçateurs.

Rejeter : savoir donner son avis si l’on désire manger telle ou telle chose, si l’on désire aller voir telle personne. Attention à votre façon de présenter les instructions, si vous donnez le choix à l’enfant (« tu veux travailler? ») et qu’il sait vous dire « non », vous devrez respecter sa décision !! puisque vous avez pris la décision de lui donner le choix !

Accepter : ceci est notamment important pour les comportements sociaux.

Frost, L. & Bondy, A. (2002).The Picture Exchange Communication System Training Manual. Cherry Hill, NJ : Pyramid Educational Consultants, Inc.

Comportements sociaux

L’augmentation des compétences sociales est également un point qui revient régulièrement lorsque l’on parle d’autisme. Il est vrai que grand nombre de ces enfants paraissent insensibles à la présence d’autrui, ou ne se soucient que très peu de cette présence. Il est important de se demander ce qui, pour des enfants typiques, renforce les comportements sociaux car c’est ce qui va nous permettre de proposer des exercices spécifiques pour les personnes atteintes d’autisme. Si ce qui renforce « habituellement » les comportements chez des enfants typiques n’est pas renforçant pour l’enfant avec autisme, il faudra utiliser d’autres renforçateurs avant de progressivement se déplacer vers des contingences plus naturelles.

Comme pour le langage, il est plus qu’utile de se munir d’un curriculum type VB-MAPP pour nous aider à évaluer le niveau de l’enfant et décider des priorités pour ce domaine en particulier.

Un des premiers comportements sociaux apparaissant chez les très jeunes enfants (ne parlant pas encore) consiste en le fait, si les deux enfants sont placés dans la même pièce avec des jouets en deux exemplaires, de prendre le même objet que le pair. Il semblerait que ce comportement imitatif puisse jouer un rôle dans les comportements sociaux, ce qui doit nous encourager dans des programmes ABA à travailler l’imitation spontanée et pas seulement l’imitation sur consigne (évidemment ce n’est pas la seule raison pour travailler l’imitation spontanée!).

Les comportements sociaux sont également renforcés par le fait de recevoir quelque chose de tangible, comme lorsqu’un enfant donne à un autre un jouet. Il faut donc s’assurer que ce comportement est présent chez les enfants dont on s’occupe. Cela peut commencer par le fait que l’enfant accepte de recevoir des renforçateurs de la part d’autres personnes que les personnes habituelles.

Une remarque valable dans tous les cas : le fait, comme pour les comportements verbaux, que les activités / renforçateurs préférés de l’enfant ne soient pas en libre accès permet d’augmenter l’attractivité du monde social car l’enfant est obligé de passer par ce monde social pour obtenir ce qu’il désire. Ainsi, les personnes de l’environnement, par association avec l’obtention de renforçateurs deviennent elles-mêmes des renforçateurs !

Lorsque l’enfant accepte les objets donnés par autrui, il faut aussi qu’il puisse se déplacer pour aller les chercher. Il doit pouvoir regarder les membres de son environnement social, suivre des instructions données par d’autres, imiter des enfants, accepter d’être proche d’eux. Ensuite, il doit pouvoir s’engager dans des jeux avec eux et cela très souvent demande un entrainement spécifique, par exemple au « bureau » avant de pouvoir généraliser ces compétences à des environnements plus complexes.

Une compétence importante à travailler également consiste en le respect des alternances de tour (« à toi …à moi …etc. »). Le fait que l’on travaille en paralèlle sur le langage, va permettre à l’enfant d’être plus efficace dans ses comportements sociaux et bien évidemment la spontanéité des commentaires et demandes est hautement désirée. Enfin, une dernière idée si vous voulez augmenter les compétences de jeu d’enfants avec autisme (mais tout ce qui est présenté n’est évidemment pas du tout exhaustif), c’est de viser tout ce qui consiste en du jeu symbolique (utiliser le jeu à d’autres fins que ce pour quoi il est prévu), c’est à travailler si l’enfant à déjà un niveau de compréhension du langage et de jeu simple lui permettant de jouer tout seul et de bien comprendre de nombreuses instructions.

L’ABA c’est quoi ?

Que veut dire ABA ? Qu’est-ce que l’ABA ? Qu’est-ce que ce n’est pas…

Très simple :

L’ABA c’est l’application de principes et lois scientifiques afin de créer ou modifier des comportements qui revêtent une importance sociale pour la personne et la société.

L’ABA ne s’applique pas qu’à l’autisme ! Il existe des professionnels spécialisés en ABA (mais encore très peu en France) qui aident des patients atteints de nombreuses pathologies (ex : addictions – TOC – dépression – schizophrénie etc.) ou des professionnels qui ne s’occupent pas directement de « pathologies » mais qui fournissent des aides pour la vie quotidienne (ex : gestion des comportements alimentaires – thérapies de couples ou familiales etc.).

L’ABA n’est pas non plus une « méthode » miracle ou innovante, ce n’est d’ailleurs pas du tout une « méthode » : c’est plutôt un cadre théorique et pratique qui oriente les professionnels dans leurs actions afin d’aider les patients. L’ABA existe depuis de nombreuses années mais ce n’est que récemment que les médias ont découvert son existence.

Les lettres A.B.A viennent de l’anglais « Applied Behavior Analysis », ce qui se traduit en français par différents termes : Analyse appliquée du comportement, Analyse comportementale appliquée, analyse du comportement appliquée etc.

Plus compliqué :

Une bonne définition de l’ABA, mais un peu plus compliquée, est celle de Baer, Wolf et Risley (1968) : « l’ABA est le processus d’application des principes du comportement à l’amélioration de comportements spécifiques et consiste simultanément à évaluer si les changements observés sont attribuables au processus d’application, et si oui, à quelle partie de ce processus. »

Un peu d’histoire :

L’analyse du comportement est la science qui étudie les comportements des organismes. Cette science est née au début du 20ème siècle et on considère que c’est John B. Watson qui a initié le changement de cap de la psychologie de l’époque, qui s’occupait alors quasiment exclusivement des ‘états de conscience’, des ‘images mentales’ et autres processus mentaux. Selon Watson (1913) : « Les objectifs [de la psychologie] sont la prédiction et le contrôle du comportement ». Ici, Watson place bien la psychologie comme une science, qui doit être capable de donner des prédictions quant à l’apparition ou pas de certains phénomènes (ici des comportements) et qui de plus doit être capable de les contrôler. Une des branches de l’analyse du comportement est l’analyse expérimentale du comportement qui, pour simplifier, consiste en la recherche et la mise en évidence, en laboratoire des principes guidant l’apparition des comportements des organismes.

Donc en fin de compte, l’analyse du comportement appliquée est la branche de l’analyse du comportement qui se préoccupe de la façon d’utiliser (d’appliquer) auprès de sujets humains les résultats obtenus en laboratoire, afin de comprendre et de modifier les comportements humains qui revêtent une importance sociale.

 

Baer, D. M., Wolf, M. M. & Risley, T. R. (1968). Some current dimensions of applied behavior analysis. Journal of Applied Behavior Analysis, 1, 91-97. (Disponible gratuitement ici)

Watson, J. B. (1913). Psychology as the behaviorist views it. Psychological Review, 20, 157-177.

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Langage – Comportements verbaux

Les comportementalistes parlent plutôt de comportements verbaux que de ‘langage’.

C’est Skinner qui a principalement développé la vision comportementale des comportements verbaux dans son livre Verbal Behavior (1957) .

Il distingue les comportements qui « modifient l’environnement d’une façon mécanique » (p.1) des comportements verbaux qui n’agissent pas directement sur l’environnement, mais sur autrui.

Pour lui, un comportement verbal n’a pas de relation « géométrique ou mécanique » entre forme du comportement et conséquences. La définition stricte est la suivante :

« Un comportement verbal est un comportement renforcé par la médiation d’autres personnes » (Skinner, 1957, p.2, p.14).

Et de plus :

« Lorsque nous définissons le comportement verbal, nous ne pouvons pas spécifier de forme, mode ou médium. Tout mouvement capable d’affecter un autre organisme peut être verbal » (p.14).

Ainsi pointer un objet pour l’obtenir, tirer sa grand-mère par la manche pour qu’elle nous mette la télévision, se rouler par terre en pleurant pour aller à la boulangerie, ou donner une image représentant une poire pour obtenir une poire sont tous des comportements verbaux !

Il existe différents comportements verbaux qui sont définis en fonction des stimuli qui contrôlent leur apparition et du type de conséquences qu’ils engendrent.

Il existe :

les mands (requêtes) : dont l’apparition est contrôlée par l’état interne d’un organisme et qui permettent d’obtenir des renforçateurs spécifiques

les tacts (dénominations) : contrôlés par l’environnement physiques (non-verbal) et amenant à l’obtention de renforçateurs non spécifiques

les échoïques : contrôlés par l’environnement verbal et possédant une similarité formelle (le stimulus contrôlant la réponse et la réponse sont (1) dans la même modalité sensorielle, (2) se ressemblent physiquement) ainsi qu’une correspondance point à point (des subdivisions ou parties du stimulus contrôlant se retrouvent dans la réponse) avec les stimuli évoquant leur apparition. Ils sont renforcés de façon non spécifique.

les intraverbaux : contrôlés par des stimuli verbaux qui amènenet à obtenir des renforçateurs non spécifiques. Il n’y a pas forcément de similarité formelle entre le SD et la réponse, et il n’y a pas de correspondance point à point entre le SD et la réponse.

les textuels : qui correspondent, globalement, à « lire un texte » (quelle que soit la façon dont il est écrit!). Le SD est dans une modalité sensorielle et et la réponse est dans une autre. La réponse possède une correspondance point à point avec le SD. Le renforçateur est non spécifique.

les transcriptifs : « une réponse créant un stimulus visuel » (Skinner, 1957, p.69). La réponse n’est pas vocale mais écrite. Il n’existe pas de similarité formelle entre SD et réponse. La réponse possède une correspondance point à point avec le stimulus contrôle et le comportement permet d’obtenir des renforçateurs non spécifiques.

– parfois sont aussi cités les autoclitics : n’est pas à proprement parler un opérant verbal, mais plutôt un moyen pour le locuteur de modifier, manipuler, nuancer ce qu’il dit.

– nous aborderons aussi le sujet du langage réceptif

Mand

Ce terme est dérivé de l’anglais « command »/ « demand ». C’est un comportement verbal qui produit un renforcement particulier, un certain type de conséquence. (un aliment ou type d’aliment – une activité etc.)
Il existe un lien précis entre le comportement et le renforçateur qui lui est associé. Un mand « spécifie » son renforçateur. (ex : « je veux boire »)
Souvent il spécifie le comportement qui est attendu de la part de l’auditeur (« ramène-moi un café »).

Par conséquent, il existe aussi un lien entre le comportement et l’état de l’organisme (déprivation/satiété) et/ou l’existence de stimulations aversives.
Un mand « pur » n’a pas de lien avec un stimulus précédent/antécédent du comportement. Si je demande à un enfant « que veux-tu ? » le mand qu’il va émettre n’est pas pur puisqu’il répond en fonction de ses « envies » et de mon stimulus verbal. De même si l’enfant a le renforçateur devant lui et que je lui fait émettre la demande pour l’obtenir, le mand n’est pas pur car il a été contrôlé par la présence de l’objet.

Importance des mands
– certains auteurs disent que c’est le premier comportement verbal acquis
– le bénéfice est immédiat pour le locuteur qui obtient ce qu’il a demandé (renforcement spécifique et naturel)
– c’est un comportement fonctionnel, alternatif a de nombreux problèmes de comportements.

Tact

Le terme de tact vient de l’anglais « the behavior makes contact with the physical world » (Skinner, 1957, p.81), c’est à dire « le comportement crée un contact avec le monde physique ».

La définition formelle est :
Un opérant verbal dans lequel une réponse d’une certaine forme est évoquée par un objet, un événement, ou une propriété d’un objet ou d’un événement. Cette réponse n’est pas renforcée par un renforçateur spécifique.

Un tact n’est pas renforcé par l’obtention de ce qui est spécifié dans le comportement (sinon on est en présence d’un mand).

(attention : la question « qu’est-ce que c’est ? » transforme un tact en un autre sous-type d’opérant verbal, mais le retrait progressif de cette question permet d’obtenir des tacts « purs »).

Echoïque

Ce sont des comportements sous le contrôle de stimuli verbaux, ces comportements sont souvent guidés par des instructions comme « dis/répète … ».

On peut retrouver ce genre de comportements dans les expériences d’association de mots où souvent le mot associé est en partie échoïque (ex : voiture/chaussure – sourd/souris) ou par exemple dans l’analyse de dialogues, sur une sujet où l’on retrouvera beaucoup de mots en commun dans les paroles des 2 personnes, beaucoup plus que si on leur avait demandé chacune séparément de parler de ce sujet.

Le renforçateur n’est pas spécifique, il est souvent éducatif comme lorsque des parents enseignent à leurs enfants à répéter des mots/sons/chansons etc.

Il peut être aussi auto-renforçant comme si vous passez un examen oral et que l’on demande « quels sont les différents opérants verbaux repérés par Skinner ? ». Vous ne trouvez pas immédiatement la réponse alors vous commencez par « les différents opérants verbaux repérés par Skinner sont … ».

Intraverbaux

Les intraverbaux sont avec les mands et les tacts, les opérants verbaux les plus importants car le fait qu’ils soient bien développés chez une personne permet une amélioration des compétences sociales et conversationnelles.

Les intraverbaux sont différents des autres opérants verbaux contrôlés par des stimuli verbaux car il n’existe pas de correspondance point à point entre le SD et la réponse.
C’est par exemple l’opérant verbal en jeu quand on complète la phrase « le glaçon c’est froid et le feu c’est … » (la réponse « chaud » n’a aucune correspondance avec le début de la phrase).
On ne s’intéresse pas à la similarité formelle, donc la réponse peut être dans une autre modalité sensorielle que le SD (ex : si on pose une question en langue des signes et la réponse est vocale, on est dans le cas d’un intraverbal)

De nombreuses connaissances scolaires sont apprises de façon intraverbale comme les dates importantes en histoire, les récitations, la comptine numérique, les formules mathématiques.

Ce sont les bases des compétences de conversation puisque ce sont ces comportements qui permettent de parler des choses qui ne sont pas là (à la différence des tacts). Dans la vie de tous les jours, nous passons énormément de temps à utiliser des comportements intraverbaux.
Ces compétences sont nécessaires pour qu’une personne puisse être un locuteur efficace et sache tenir une conversation.

Textuel

Les opérants verbaux textuels sont également des opérants verbaux sous le contrôle de stimuli verbaux.
Comme dans la lecture, le SD est dans une modalité sensorielle et la réponse est dans une autre modalité, on dit qu’il n’existe pas de similarité formelle (à la différence des échoïques). Il existe cependant une correspondance point à point entre le SD et la réponse car le SD (le texte) a été écrit pour représenter ce qui est lu.

Le renforcement des comportements textuels est souvent éducatif mais peut être autre (ex : l’attention du public dans une lecture publique – de l’argent pour lire aux personnes âgées).

Transcriptif

Le fait d’écrire un texte sous la dictée est un exemple de comportement verbal de transcription (à condition que ce qui est écrit soit lu par une personne qui peut renforcer le comportement, pas comme dans le cas d’un journal intime !).

Autoclitic

Dans l’autoclitic, le locuteur parle de ce dont il parle, il donne des informations sur ce qu’il est en tain de dire. Il permet par exemple de décrire « l’état de force du comportement verbal » (« je crois / je pense / je suppose… »).

C’est par exemple la compétence en jeu si dans une classe bruyante un instituteur dit « je veux VRAIMENT que ce bruit cesse » plutôt que « j’aimerais que vous arrêtiez de parler » ; ou si on vous demande où est votre enfant et que vous répondez  : « je crois qu’il est dans la cuisine » / « il est peut être dans la cuisine ».
Skinner utilise ce terme pour expliquer les aspects les plus complexes du langage (comme la syntaxe, la grammaire etc.).

Langage réceptif

Ici, on s’intéresse au comportement de l’auditeur, ce qu’on appelle « behavior of the listener ». Cet opérant ne fait pas partie de ceux identifiés par Skinner, qui s’intéresse plus à l’auditeur en tant que SD qui contrôle l’apparition des autres opérants verbaux.
Dans cette compétence, il s’agit de répondre non verbalement au langage d’autrui (Sundberg & Partington, 1998). Par exemple, lorsque l’on demande à un enfant de nous montrer tel ou tel objet, de suivre telle ou telle instruction.

Le stimulus discriminatif est un stimulus verbal (instruction/consigne etc.), la réponse implique un mouvement physique de l’auditeur et le renforcement est non spécifique (ex : félicitations/activité).

On parle souvent des RFCC (Réceptif par Fonction, Caractéristique ou Classe) qui sont des sous-catégories dans cet opérant qui correspondent à :
(a) Réceptif par fonction – où le locuteur donne une consigne verbale dans laquelle se retrouve la fonction de l’objet/item etc. (ex : « amène moi quelque chose qui coupe ! » quand on a besoin d’ouvrir un paquet)
(b) Réceptif par caractéristique – où le locuteur spécifie une caractéristique de l’objet (ex : « montrez-moi celui qui est en papier »)
(c) Réceptif par classe/catégorie – où le locuteur signale la catégorie d’appartenance de l’objet spécifié (ex : « lequel est un vêtement ? »).

 

Skinner, B. F. (1957). Verbal Behavior, New York: Appleton-Century-Crofts.

Sundberg, M. L., & Partington J. W. (1998). Teaching Language to Children with Autism or other Developmental Disabilities. Behavior Analysts, Inc.

AFLS

L’AFLS (Evaluation des Compétences de Vie Fonctionnelles – Assessment of Functional Living Skills) est un outil d’évaluation créé par James Partington et Michael Mueller en 2012.

Les personnes familières avec l’ABLLS reconnaitront facilement un des créateurs de l’ABLLS-R ; le fonctionnement de l’évaluation est d’ailleurs pratiquement le même (voir l’image ci-dessous , tirée des échantillons du site officiel de Partington Behavior Analysts).

L’AFLS inclut 6 modules permettant d’évaluer 1) les compétences de vie de base (ex : s’habiller – se soigner), 2) la vie à la maison (ex : tâches ménagères – cuisiner), 3) la vie dans la communauté (ex : faire les courses – politesse), 4) l’école, 5) le pré-professionnel, 6) la vie indépendante.

C’est un outil d’évaluation complémentaire à l’ABLLS-R / VB-MAPP, dans le sens où il n’évalue pratiquement pas les compétences de langage, mais va bien plus loin pour les compétences de vie, nécessaires en particulier pour des adolescents et/ou adultes.

Ethique et ABA

Je présente ici quelques points qui sont mentionnés par le Behavior Analyst Certification Board (BACB), organisme qui s’occupe de certifier les compétences des analystes du comportement. La version complète, bien plus vaste (en anglais) peut être trouvée ici.

En France, la plupart des professionnels qui travaillent dans le domaine de l’ABA sont également psychologues. Nous sommes tenus de respecter en plus la charte de déontologie des psychologues.

Conduite responsable d’un analyste du comportement

Les analystes du comportement se basent sur des compétences scientifiques et professionnelles lorsqu’ils émettent des jugements professionnels ou scientifiques dans le cadre de services aux personnes ou dans le cadre éducationnel ou professionnel.

Les analystes du comportement ont le devoir d’actualiser leurs connaissances et compétences en se tenant informés des avancées dans leurs domaines de spécialités.

Les responsabilités des analystes du comportement envers leurs clients

Les clients sont toutes les personnes physiques ou morales à qui l’analyste du comportement fournit un service.

L’analyste du comportement à le devoir de recommander les procédures de traitement scientifiquement reconnues comme étant les plus efficaces, sur le court et sur le long terme.

Evaluation des comportements

Les évaluations réalisées par les analystes du comportement se basent sur des informations et techniques suffisantes pour mettre en évidence la probabilité de véracité de leurs hypothèses.

L’analyste du comportement décrit les objectifs des programmes de modification des comportements au client avant d’implémenter le programme.

L’analyste du comportement décrit les conditions qui sont nécessaires afin que le programme soit efficace.

L’analyste du comportement et les programmes de modification des comportements

Les analystes du comportement développent des programmes qui sont basés sur les principes de l’analyse du comportement.

Les analystes du comportement doivent obtenir l’approbation du client avant d’implémenter un programme.

L’analyste du comportement recommande l’utilisation de procédures de renforcement et non de procédures de punition dès que cela est possible. Si la mise en place d’une procédure de punition est nécessaire, l’analyste du comportement inclut toujours des procédures de renforcement de comportements alternatifs.

L’analyste du comportement minimise l’utilisation de renforçateurs qui pourraient être dangereux pour le client (ex : cigarettes, nourriture sucrée ou grasse).

Le programme est modifié en fonction des données collectées.

Pratiques proactives

Quelques pratiques « pro-actives » pour éviter l’apparition de comportements problèmes

Si nos pratiques éducatives sont adaptées à l’enfant et bien organisées, on réduit une grande part de la possibilité d’apparition de comportements indésirables. Pour des personnes atteintes de troubles du développement, la communication, le jeu, la socialisation doivent toujours être centraux dans les programmes éducatifs.

On peut (par exemple) :

S’amuser !!! Programmer régulièrement des moments de pairing. L’enfant doit s’amuser, et l’adulte aussi. Ceci influe sur les capacités des deux personnes impliquées, et réduit « l’envie » de s’échapper.

– Bien aider de façon préventive l’enfant lorsqu’on lui présente une nouvelle tâche, afin qu’il soit immédiatement en situation de réussite. Et seulement plus tard travailler pour qu’il sache faire les activités tout seul.

– donner à l’enfant des opportunités de choix ! (ex :  » tu veux empiler les cubes ou faire du dessin ? « , « tu veux des feutres ou des crayons ?  » etc.). Nous sommes nombreux à apprécier avoir un certain contrôle sur les situations.

– utiliser un taux de renforcement suffisament élevé. Varier les renforçateurs et garder l’enfant en réussite, guider s’il est en échec, si l’activité est difficile ou nouvelle. Ne pas attendre qu’il commence à s’énerver pour donner des renforçateurs !

– donner des pauses : Il arrive fréquemment que les personnes s’occupant de l’enfant soient renforcées positivement par sa réussite et oublient qu’il est en train de travailler et que cela lui coûte de l’énergie !

Attention (notamment) à ne pas :

– donner un taux plus élevé et plus de renforçateurs quand l’enfant est déjà énervé et très agité

– utiliser un vocabulaire négatif (« ne fais pas… » « il ne faut pas » « ce n’est pas bien »)

Les liens entre ABA, VB, NET et motivation

Attention… Cet article est long, il compile plusieurs réponses données à des questions mail …s’il est tard, vous risquez de vous endormir… 🙂

Pour répondre à cette question il faut d’abord savoir de quoi on parle sous l’appellation ABA/VB…

Pour faire simple, dans le langage courant, lorsque l’on parle d’ABA/VB, on fait référence aux pratiques de l’ABA qui mettent en avant l’utilisation de la motivation de l’enfant afin de lui enseigner des compétences. Mais …

…En termes plus techniques, ce raccourci est pour moi une erreur de langage car :

–          l’ABA, c’est l’analyse appliquée du comportement, c’est à dire une science appliquée, un domaine dans lequel des chercheurs développent des procédures, techniques, les comparent etc. afin de permettre aux personnes dont les pratiques professionnelles sont guidées par l’ABA de proposer à leurs patients les plus récentes avancées, et donc les soins les meilleurs.

–          VB signifie Verbal Behavior, donc comportements verbaux, c’est à dire une petite partie (mais très importante) des comportements humains. Parler de VB, c’est parler d’un type de comportement particulier, pas d’une pratique professionnelle particulière.

–          ABA/VB, ça ne veut rien dire en tant que tel : soit je fais de l’ABA, donc de la recherche appliquée, soit j’ai une pratique professionnelle qui est guidée par les résultats en ABA et je peux ainsi avoir différentes orientations dans ce que je vais proposer comme apprentissages aux enfants, dans quel ordre, sur quelles compétences je vais me focaliser, comme par exemple les comportements verbaux.

Une autre erreur de langage est de dire que l’on fait du « VB », cela ne veut absolument rien dire, comme si un médecin disait qu’il « fait de l’antibiotique » parce qu’il prescrit des antibiotiques à ses patients.

Ce terme d’ABA/VB est souvent utilisé pour faire référence à des pratiques professionnelles dans lesquelles on prend beaucoup en compte la motivation des personnes et l’enseignement des compétences de demande, mais il n’en reste pas moins que cette appellation est à strictement parler abusive. Mais comme il est maintenant passé dans le langage…

En fin de compte, la « méthode ABA/VB » n’existe pas en tant que telle… Tout n’est qu’une question de la façon dont nous (ou l’institution pour laquelle nous travaillons) envisageons le développement de l’enfant, les objectifs que l’on considère comme prioritaires, et la façon dont nous tentons de les atteindre.

Et c’est là que rentre en jeu la motivation. Là encore ce terme « motivation » est incorrect en ce qui concerne la terminologie ABA. On utilise normalement les termes Establishing Operations (EO), MO (Motivating Operations), AO (Abolishing Operations).

Pour une explication précise de ses termes, je vous laisse consulter les documents de cours qui sont disponibles sur mon site, notamment les documents des cours que je donnais dans le DU à Lille, qui sont les plus précis, mais compliqués.

Dans les prise en charge actuelles, de nombreux professionnels font très attention à contrôler, créer, modifier ces MO afin que les apprentissages proposés aux enfants soient plus efficaces (une des caractéristiques d’une MO est qu’elle rend un renforçateur plus efficace, par conséquence, l’apprentissage se fait mieux, plus vite).

Et nous en arrivons à l’autre notion d’importance des MO, c’est que celles-ci sont à la base de l’apprentissage du mand ! Premier acte communicatif par excellence, qui est désormais un des tous premiers objectifs d’enseignement pour les enfants avec autisme/TED.

Et vous savez que pour les mands, l’antécédent (A) dans la contingence ABC est la présence d’une envie, d’un désir, d’une motivation, en terme technique, la présence d’une EO.

Donc, en résumé et si on refait un peu de vulgarisation, la motivation (EO/MO) est à la base de tous les apprentissages proposés dans les prises en charge qui se disent « ABA/VB ».

A la base même des apprentissages qui ne sont pas directement des comportements verbaux. Par exemple, pour enseigner à un enfant à compter, vous allez essayer de créer une situation plaisante, de créer un contexte motivant (c’est à dire de créer une EO) pour cet apprentissage.

Et pour mettre tout ça en lien avec le NET :

Le NET, au sens strict, c’est du Natural Environment Teaching, donc enseignement en environnement naturel.

Le NET peut être mis en œuvre en étant guidé par (et en modifiant) la motivation de l’enfant (=présence ou non d’une EO), par exemple lorsqu’on va au parc avec un enfant. Si sa motivation est de faire de la balançoire, et que l’on sait que dans son curriculum il faut lui enseigner les pronoms personnels ‘je /tu’ alors on peut lui faire nous demander « tu pousses ? » (pour qu’on le pousse), puis c’est à notre tour de faire de la balançoire et c’est à lui de nous pousser et à ce moment on lui fait dire « je  pousse ».

Le NET, ce n’est donc pas uniquement de concrétiser les apprentissages « bureau » en dehors du bureau. C’est aussi de profiter des situations, créer des situations pour faire des apprentissages complètement nouveaux : on doit être capable dans le curriculum d’identifier la fonction des objectifs, et d’enseigner des formes différentes, selon les moments de vie de l’enfant (attention, pour de nombreux apprentissages, il faudra quand même en passer par des moments de travail « bureau », qui permettent de contrôler finement les antécédents des comportements, donc d’enseigner finement des discriminations)

Pour résumer, dans le NET :

1 – l’entrainement (apprentissage) en milieu naturel peut se focaliser sur des apprentissages complètement nouveaux, prenant en compte la motivation de l’enfant, tout en respectant le curriculum établi

2 – mais cela peut aussi être la généralisation des apprentissages au bureau, en milieu naturel (par exemple pour un enfant avec qui on a des difficultés à enseigner la discrimination des chiffres, on les lui enseigne au bureau, en milieu contrôlé, puis on les généralise en milieu naturel)

La plupart du temps, on parle surtout du NET dans le contexte de la communication, c’est à dire de profiter des situations naturelles de l’environnement, situations motivantes pour travailler le mand, et éventuellement les autres opérants comme la dénomination (tact).

 

 

Quelques liens

Concernant l’ABA en France

Un annuaire de professionnels de l’ABA : demandez toujours à vérifier les références des personnes se disant professionnels !

Site d’une collègue : Mélanie Ammeloot, avec plein d’informations sur l’ABA

http://www.abaautisme.org (site de l’association ABA apprendre autrement)

http://www.aba67.free.fr/

(Applied Behavior Analysis dans le Bas-Rhin)

http://www.aba-france.com/

Applications LearnEnjoy

http://www.learnenjoy.com

Journaux en anglais dédiés aux recherches appliquées et/ou fondamentales en Analyse du Comportement :

The Analysis of Verbal Behavior

The Behavior Analyst

– JABA et JEAB (Journal of Applied Behavior Analysis et Journal of the Experimental Analysis ob Behavior)

– The Behavior Analyst Online où vous pourrez trouver différents journaux électroniques, gratuits : JEIBI (Journal of Early and Intensive Behavior Intervention) – The Behavior Analyst Today – SLP-ABA (The Journal of Speech Language Pathology and ABA) etc.

Chapitre 1 – Au début, il y avait les comportements

Quand on parle d’ABA, on parle de façon scientifique. On s’attache à décrire et modifier des phénomènes observables, on parle de variables dépendantes et de variables indépendantes et évidemment de comportements. Ce que l’on va vouloir modifier, ce sont des comportements mais dans notre terminologie, des comportements c’est quoi ?

Les comportements sont les activités des organismes vivants, ce sont ce que les gens font, y compris la façon dont ils se déplacent, ce qu’ils disent, pensent et ressentent (Cooper, Heron, Heward, 2007, p.25). Les comportements ont une ou plusieurs dimensions, ils peuvent être observés, mesurés, décrits. Il est important de noter dès maintenant que des comportements sont des événements décrits de façon objective et lorsque l’on parlera de certains comportements nous voudrons qu’il y ait le moins possible de place à l’interprétation.

Définir des comportements

Vous lisez certainement ces pages parce que vous désirez modifier/enseigner des choses, des compétences, des aptitudes … donc des comportements ! Que ce soit rester silencieux en classe, faire des additions, s’habiller ou aller seul aux toilettes etc. Dans le domaine de l’ABA, nous allons devoir définir les comportements correctement pour plusieurs raisons.

Si la définition du comportement est vague ou peu précise, mon action sera elle aussi vague ou peu précise… Mais si mes objectifs sont clairs dès le départ, je saurai vers quoi je vais, je saurai à quel moment l’objectif est atteint, je saurai si les « choses changent » ou pas.

Egalement, si les comportements ne sont pas bien définis, si par exemple, on dit à une famille que leur enfant doit apprendre à « avoir confiance en lui » ou qu’on va lui enseigner à « s’intégrer dans le groupe-classe » (ce que font de nombreux professionnels), comment en tant que parent s’assurer qu’il paie ce professionnel pour quelque chose de concret ?

Mais si on dit aux parents que d’ici deux mois leur fils devra être capable de lever au moins 5 fois par semaine la main en classe pour répondre aux questions de l’instituteur, ne croyez-vous pas que chacun y gagnera ? Les parents car ils pourront s’assurer de l’efficacité de ce qui leur est proposé… le thérapeute car il pourra s’assurer rapidement de ne pas se tromper dans ce qu’il propose…et bien sûr l’enfant car il augmentera ses chances d’être félicité par l’instituteur et peut être de gagner une certaine reconnaissance de ses pairs!

Pour définir correctement un comportement il faut qu’il soit :

– observable (on peut le voir)

– mesurable (on peut le comptabiliser)

– spécifique (on peut fermer les yeux et se l’imaginer).

Note : entrainez-vous à parler de la façon la plus claire possible dans la vie de tous les jours, avec votre conjoint(e) ou petit(e) ami(e), avec vos enfants…vous verrez que de nombreux malentendus ou quiproquos peuvent être évités de cette façon.

Il faut faire la distinction entre comportement et réponse : une réponse est une occurence, une apparition d’un type ou d’une classe de comportement. Ex : mon objectif est d’augmenter les comportements de requêtes d’un enfant. Mais lorsque je travaille en séance avec lui, sur mes grilles de cotation, je note l’apparition de réponses. Dans le quotidien, on a tendance à utiliser le mot comportement alors qu’on fait référence à des réponses…

Mesurer des comportements

Il existe trois techniques pour mesurer les comportements : l’enregistrement automatique, l’enregistrement direct, et l’enregistrement par observation.

L’enregistrement automatique

Des systèmes enregistrent automatiquement le nombre, type, fréquence, latences etc. des réponses.

L’enregistrement direct

Dans ce type d’enregistrement, on va analyser les traces laissées par le comportement, par exemple le nombre perles enfilées sur un fil, le nombre de notes supérieures à 15/20 au bout d’un mois à l’école…

L’enregistrement par observation

On va observer le comportement et noter les différents aspects de celui-ci. On utilise cette méthode de mesure lorsque le comportement ne laisse pas de traces visibles. Il existe différentes façons d’enregistrer des comportements par observation, on peut ainsi :

– enregistrer sous la forme ABC, donc analyser les antécédents et les conséquences d’un comportement, notamment pour analyser les comportements à réduire. Cela permet de connaître les antécédents et les conséquences d’un comportements avant de préparer une intervention.

– enregistrer le nombre de comportements qui sont apparus, par exemple le nombre de fois où un enfant imite correctement un geste ou le nombre de fois où il va aux toilettes dans une durée de 24 heures.
On utilise cette technique dans le cas de réponses clairement discrètes, avec un début, une fin et une durée quasi identique.

– enregistrer la durée du comportement, pour ce faire, soit on note le début et la fin du comportement, soit on utilise un chronomètre qui nous indique la durée du comportement. Un autre type de durée est la latence, le temps écoulé entre un événement et le comportement, ce peut être par exemple, le temps écoulé entre le moment où je donne les instructions et le moment où l’enfant l’exécute.

– enregistrer par intervalle de temps.
On observe le comportement pendant une période de temps précise, divisée en intervalles courts (souvent 10 secondes). On indique l’occurrence ou la non-occurrence du comportement dans chaque intervalle. On peut enregistrer par intervalle complet (le comportement doit durer pendant la totalité de l’intervalle) ou par intervalle partiel (le comportement doit uniquement apparaitre pendant l’intervalle sans minimum de durée).

Cooper, J. O., Heron, T. E. & Heward W. L. (2007). Applied Behavior Analysis. Pearson Prentice Hall : USA.

Chapitre 2 – Les comportements sont liés à des stimuli

Un stimulus peut être défini comme un changement d’énergie qui affecte un organisme au travers de ses récepteurs ; un récepteur étant un organe qui converti des changements d’énergie en des influx nerveux (Michael, 2004). Il existe des récepteurs externes qui détectent les stimuli externes (longueurs d’ondes – pression etc.), des récepteurs internes qui sont sensibles aux stimuli venant des viscères et des récepteurs proprioceptifs qui rendent possibles les sensations kinesthésiques et vestibulaires.

Les stimuli peuvent être décrits de façon formelle (par leurs composantes physiques), de façon temporelle (en fonction de leur contexte temporel d’apparition) ou fonctionnellement (suivant leur effet sur le comportement) (Cooper, Heron & Heward, 2007).

Cooper, J. O., Heron, T. E. & Heward W. L. (2007). Applied Behavior Analysis. Pearson Prentice Hall : USA.

 

Michael, J. (2004). Concepts and Principles of Behavior Analysis. Association for Behavior Analysis International. Kalamazoo, MI : USA.

Chapitre 3 – Ce qui nous entoure et ce qui est en nous

 

Un organisme évolue dans un environnement, il n’évolue pas en dehors des événements qui se passent autour de lui. C’est cet environnement, constitué de nombreux stimuli qui va (en grande partie) contrôler les comportements d’un organisme.

Lorsque l’on modifie des comportements, on ne modifie pas uniquement des comportements isolés, ce que l’on modifie ce sont des relations comportement-environnement.

Dans cette perspective, on peut dire que l’ABA entretient des rapports étroits avec les théories évolutionnistes. Selon ces théories, des comportements sont transmis de génération en génération car ils ont un intérêt pour les individus d’une espèce. Selon les principes de l’ABA (et selon de suffisamment nombreux résultats scientifiques) une relation environnement-comportement se maintien, perdure dans le temps et/ou dans l’espace car elle a un intérêt pour l’individu, car elle a une fonction.

Chapitre 4 – Les réflexes, le conditionnement répondant

 

Le conditionnement répondant a été découvert par Pavlov au début du 20ème siècle. Ses expériences sont maintenant connues de tous et c’est notamment à cause de ses quelques racines « pavloviennes » que l’ABA est souvent mal comprise, même pas des universitaires ayant un doctorat en psychologie ou en sciences de l’éducation ! En effet, très rares sont les moments où nous, psychologues du comportement, mettons en application des procédures liées au conditionnement répondant…

Le conditionnement répondant concerne les réflexes. Lorsqu’un comportement est automatiquement entrainé par un stimulus on appelle la relation entre le stimulus et ce comportement un réflexe. Il existe différents réflexes chez l’être humain : réflexe myotatique, fermeture de la paupière lors de l’apparition d’un souffle d’air sur celle-ci, « chair de poule », tanspiration etc.

On parle de conditionnement répondant lorsqu’un stimulus initialement neutre est associé avec un stimulus inconditionné et que ce stimulus, qui était neutre et qui ne provoquait aucune réaction, commence à provoquer le comportement.

(si on parle de façon précise, il faut bien différencier comportement et réponse ; cependant, dans la pratique, j’ai remarqué que les personnes comprennent plus facilement si on utilise le terme comportement…c’est celui que j’utiliserai…)

Avec un schéma et un exemple (trivial mais tellement vrai) c’est plus simple 😉

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Initialement, lorque j’ai mon plat préféré dans la bouche (et plus généralement des aliments), cela provoque un réflexe, une réponse inconditionnée : je salive (cela aide à mâcher et prépare les aliments à être digérés).

Stimulus inconditionné

(plat préféré dans la bouche)

provoque

Réponse inconditionnée

(salivation)

Un jour je passe devant un restaurant et je vois sa devanture. Je ne connais pas ce restaurant, sa devanture est un stimulus neutre. Je décide de m’y arrêter et je vois qu’ils ont mon plat préféré sur la carte. J’en prends un et il est tellement délicieux que je décide de mettre le nom de ce restaurant dans mon top 5.

Stimulus neutre

(Devanture d’un restaurant)

+

Stimulus inconditionné

(plat préféré dans la bouche)

provoque

Réponse inconditionnée

(salivation)

 

L’association du stimulus neutre (devanture) avec le stimulus inconditionné « nourriture dans la bouche » va faire en sorte que le stimulus neutre (la devanture du magasin), la prochaine fois que je le rencontrerai, provoquera la réponse « salivation », qui sera alors appelée réponse conditionnée.

Stimulus conditionné

(Devanture d’un restaurant)

provoque

Réponse inconditionnée

(salivation)

 

Beaucoup de réponses émotionnelles, phobies etc. sont reliées à une histoire individuelle de conditionnement répondant.

Chapitre 5 – L’apprentissage : le conditionnement opérant

Lorsque l’on parle de conditionnement opérant, on parle de la façon dont un organisme apprend des comportements, suivant la façon dont les comportements agissent sur l’environnement. On parle de conditionnement opérant car on fait référence à la façon dont un comportement opère sur son environnement.

Un schéma pour simplifier…

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Dans un environnement donné  :  un comportement d’un organisme apparait

ce qui

produit une conséquence positive pour l’organisme

 

C’est la conséquence positive qui va faire que lorsque l’organisme se trouvera de nouveau dans cet environnement, le comportement qui (dans le passé) a amené quelque chose de positif aura une plus grande probabilité d’apparaître.

En termes techniques on écrit ceci :

 

SD

Un (des) stimulus discriminatif(s)

 :

évoque(nt)

R

l’apparition du comportement 

ce qui

Sr+

produit l’apparition d’un stimulus renforçant

 

(dans la partie consacrée aux façons d’augmenter un comportement vous verrez qu’un comportement opérant peut aussi permettre de réduire des stimulations aversives, et pas seulement permettre d’obtenir des stimuli « positifs »)

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Le conditionnement opérant est la base de la complexité des comportements des organismes et donc de la complexité des comportements humains.

Par exemple, certains jeunes enfants apprennent très rapidement (et de façon « inconsciente » !) que le fait de jeter leur jouet de la chaise haute provoque des réactions « amusantes » (maman dit « oh non pas encore!! » ou se baisse pour ramasser l’objet) ce qui augmente la probabilité que l’enfant le refasse dans le futur.

Ainsi, nous dirons qu’un comportement opérant apparait et se maintient dans le temps car la façon dont il opère sur l’environnement produit l’apparition de conséquences positives pour l’organisme. Comme vous l’avez peut être déjà compris, le corollaire de cette affirmation est le suivant : un comportement qui ne produit pas de conséquences positives pour l’organisme disparaitra (et ceci est la base du traitement des problèmes de comportement). C’est donc de cette façon que nous pourrons enseigner, augmenter, diminuer, supprimer etc. certains comportements.

On fait souvent référence au conditionnement opérant sous la forme d’un schéma plus facile à retenir que celui présenté plus haut : le schéma ABC.

 

A

B

C

En anglais :

Antecedent

Behavior

Consequence

 

Notons qu’il n’y a pas de relation de cause à effet entre antécédent (SD) et comportement. Par exemple, lorsque j’ai faim, la vue de la porte de mon réfrigérateur a une forte probabilité d’évoquer le comportement « ouvrir le réfrigérateur », mais à de nombreux autres moments de la journée, ce SD n’évoquera pas le comportement. De même, lorsque mon téléphone sonne, il y a une grande probabilité pour que je réponde, mais cela n’est pas toujours vrai…la sonnerie de mon téléphone (SD) ne me « force » pas à y répondre.

D’après mon exemple sur le réfrigérateur, vous avez sans doute compris que pour une explication, prévision et modification précise et efficace des comportements, on va donc parfois devoir prendre en compte, en plus de l’environnement externe, le contexte interne d’une personne, notamment la privation/satiété liées à certains stimuli.

Chapitre 6 – Ce qui contrôle nos comportements ; les guidances

 

Définition du contrôle du stimulus

Un contrôle du stimulus est présent lorsque le taux, l’intensité, la durée etc. d’un comportement est modifiée en présence d’un stimulus en particulier. Par exemple, le taux d’apparition du comportement « répondre au téléphone » est modifié suivant la présence ou non du stimulus « sonnerie du téléphone » ; le comportement de réponse au téléphone est alors sous le contrôle du stimulus « sonnerie ».

Lorsque l’on parle de contrôle du stimulus, on parle des stimuli qui précèdent les comportements. Il est absolument nécessaire que les comportements soient sous le contrôle des « bons » stimuli pour que les individus soient intégrés dans leur environnement physique et social. Par exemple, un enfant qui ne répond à l’instruction « stop ! » que si cette instruction est accompagnée d’un signe de la main de la part de l’adulte risque d’être en danger s’il se retrouve dans la rue, devant ses parents et que ceux-ci voient un danger arriver mais pas l’enfant.

On appelle le stimulus qui contrôle un comportement un stimulus discriminatif (abbréviation : SD). Le SD est en fin de compte le stimulus qui permet à l’organisme de savoir si tel comportement va être renforcé. Pour reprendre l’exemple du téléphone, le SD « sonnerie » indique à l’organisme que « répondre au téléphone » a une grande probabilité d’être renforcé. Il est important de noter que la relation entre SD et comportement n’est pas une relation de cause à effet, n’est pas une relation à 100% ; il nous arrive très souvent dans la vie quotidienne de ne pas répondre au téléphone lorsqu’il sonne ! Le SDn’oblige pas le comportement à apparaitre.

Dans les apprentissages et les activités d’enseignement, afin de développer un contrôle du stimulus approprié, on utilise la plupart du temps des guidances, des aides. Une guidance est un SD que l’on rajoute au SD qui doit contrôler le comportement ; la guidance augmente la probabilité d’apparition du comportement.

On se retrouve alors dans ce schéma :

SD (« naturel ») + SD(guidance)

Des stimuli discriminatifs

:

évoquent

R

l’apparition du comportement

ce qui

Sr+

produit l’apparition d’un stimulus renforçant

 

SD (« naturel »)

Un stimulus discriminatif

:

évoque

R

l’apparition du comportement

ce qui

Sr+

produit l’apparition d’un stimulus renforçant

 

———————

Utilisation des guidances et estompage afin de créer un contrôle du stimulus

Le premier principe à utiliser lorsqu’on utilise des guidances est de prévoir la façon dont on va les estomper, c’est à dire la façon dont on va diminuer petit à petit leur importance afin que ce soit le SD « naturel » qui contrôle le comportement. Par exemple, utiliser un timer afin d’aider un enfant autiste à prévoir le moment où une activité renforçante va s’arrêter est tout à fait correct ; cependant, il faut prévoir comment on va progressivement se passer de cette « guidance-timer » et arriver à une situation naturelle…une des possibilités est de lui apprendre à lire l’heure sur une montre.

Il existe différents types de guidances :

guidance verbale : quand on dit quelque chose qui aide la personne à s’engager dans le comportement

guidance gestuelle : tout mouvement ou geste d’une autre personne qui aide à la bonne réponse

guidance « modeling » (imitative) : démonstration du comportement par une autre personne. Il faut que la personne à qui l’on enseigne ait des compétences d’imitation pour utiliser ce type de guidance.

guidance physique : on aide physiquement la personne à s’engager dans le comportement.

Il existe aussi des guidances qui n’agissent pas directement sur le comportement mais qui agissent sur les stimuli liés à la tâche : on peut modifier le SD, additionner ou enlever un stimulus pour faciliter la bonne réponse. Par exemple, si je veux enseigner à un enfant à distinguer entre camion et voiture quand je dis « montre la voiture », je pourrais placer la voiture plus prêt de lui que le camion. Ceci aide à l’apparition du comportement voulu et ensuite j’estompe cette guidance en replaçant progressivement la voiture au même niveau que le camion.

Pour estomper des guidances, on peut notamment :

– diminuer l’intensité, la force, de la guidance. Par exemple, au lieu de prendre les mains de l’enfant, je lui donne un toucher léger ; au lieu de faire un geste complet, je ne le réalise qu’à moitié.

– passer d’un type de guidance à un autre. Du plus intrusif au moins intrusif. L’ordre habituel est le suivant : guidance physique > guidance modeling > guidance gestuelle > guidance verbale. Cependant, suivant les apprentissages, certaines guidances ne peuvent pas être utilisées, et suivant le type d’apprentissage, l’ordre des guidances est modifié. Par exemple, dans l’apprentissage d’une chaine de comportements, il est conseillé de ne pas parler, à ce moment une guidance verbale est plus intrusive qu’une guidance physique.

– augmenter progressivement le temps entre la présentation du SD « naturel » et la présentation de la guidance. Ceci donne une opportunité à la personne de réaliser seule le comportement.

Chapitre 7 – Comment se créent et sont créés de nouveaux comportements

Nous présenterons ici le façonnement et le chainage qui sont les procédures habituellement utilisées pour enseigner de nouveaux comportements. Cooper, Heron & Heward (2007) présentent un chapitre à part sur l’imitation comme moyen de développer de nouveaux comportements, nous en parlerons également.

Façonnement

Le façonnement est le renforcement différentiel d’approximations successives d’un comportement cible jusqu’à ce que la personne fasse le bon comportement. Comme un potier part d’un bloc de terre pour créer un vase, nous partons d’une ébauche (même lointaine) du comportement pour arriver à ce qui est voulu.

Pour commencer, il faut identifier un comportement qui est une approximation du comportement cible : c’est ce que l’on appelle le comportement de départ (« starting behavior »). On renforce ce comportement de façon à ce que sa probabilité d’apparition augmente. Puis on renforce un nouveau comportement plus proche du comportement cible, et ce jusqu’au comportement cible.

S’il n’existe pas de comportement approximant le comportement cible, il est nécessaire d’utiliser des guidances (prompts en anglais) pour avoir « quelque chose à renforcer », puis de retirer ces guidances afin que le comportement soit contrôlé par les « bons » stimuli de l’environnement et pas par nos guidances.

Les applications de cette procédure sont quasiment illimitées, on peut l’utiliser pour améliorer la motricité, le langage, l’imitation etc.

Un exemple d’application : Jackson & Wallace (1974) utilisent le façonnement pour amener une jeune fille de 15 ans avec retard mental, précédemment aphone, à progressivement augmenter l’intensité sonore de ses paroles, jusqu’à un volume typique.

Avec du façonnement, je vais par exemple commencer à renforcer un comportement (accepter de prendre un stylo dans la main) très éloigné du comportement cible (écrire son prénom) et je vais renforcer des étapes de plus en plus proches, au fur et à mesure des apprentissages (faire un trait sur la feuille, puis gribouiller, puis faire un trait horizontal etc.).

Chaînage

Dans de nombreuses situations, ce sont des comportements complexes qu’il va falloir mettre en place et la guidance ne suffit plus. Un comportement complexe consiste en plusieurs sous-comportements qui apparaissent dans une séquence appelée chaîne de comportements (par exemple : ouvrir la porte de sa voiture, s’asseoir, fermer la porte, mettre la ceinture etc.).

Le chaînage consiste en l’enseignement d’une chaîne de comportements.

Dans une chaine de comportements, chaque sous-comportement de la chaîne produit un changement dans l’environnement qui agit comme stimulus discriminatif (SD) pour la réponse suivante dans la chaîne. Pour parler plus simplement, c’est ce changement dans l’environnement qui indique à la personne que les conditions sont réunies pour que l’étape d’après se mette en route et puisse amener à l’obtention d’un renforçateur.

Ainsi, dans une grande chaîne de comportements comme « acheter du pain » (en admettant que l’on est déjà dehors et que l’on a de la monnaie sur nous), le premier comportement (aller vers la boulangerie) produit un SD (je vois la porte de la boulangerie) pour le second comportement (ouvrir la porte de la boulangerie). Ce second comportement produit un SD (voir la porte ouverte) pour le troisième comportement (entrer dans la boulangerie) etc etc etc… (évidemment chaque étape peut être sous-divisée en d’autres étapes s’il le faut, par exemple, ouvrir la porte = tendre la main vers la poignée + regarder s’il y a un écriteau disant de tirer ou pousser + faire le geste correspondant).

Lorsque l’on veut faire du chaînage, il faut effectuer ce que l’on appelle une analyse de tâche. Ce terme correspond au fait de diviser une tâche complexe en étapes plus simples, que l’on pourra enseigner. Essayez par exemple de continuer l’analyse de tâche correspondant à « acheter du pain », on en était à la troisième étape, « j’entre dans la boulangerie ».

Une fois cette analyse de tâche faite, on doit évaluer le ou les étapes qui sont déjà réussies, dans ou hors de la chaîne ; et la façon dont les étapes sont d’ores et déjà enchainées. Ceci donne en fin de compte la ligne de base du comportement.

Pour enseigner une chaîne de comportement je peux ensuite utiliser différentes procédures : chaînage avant, chaînage arrière, chaînage total de la tâche.

Dans le cas de chaînes complexes, dans lesquelles il existe des sous-comportements que la personne ne sait pas faire, et afin de ne pas devoir enseigner deux choses à la fois (réaliser le comportement et l’incorporer dans la chaine), il est très souvent conseillé de travailler ces nouveaux sous-comportements de façon séparée, hors de la chaine, par exemple en situation « bureau ».

Chainage avant

Dans cette procédure, on enseigne (et donc on renforce) les comportements dans leur ordre d’apparition. J’enseigne à réaliser le premier comportement (et donc je renforce immédiatement après ce premier comportement). Une fois qu’il est correctement appris, je guide l’élève pour qu’il enchaine premier et second comportement (et je renforce après l’apparition de ces deux comportements) ; ensuite, je ne renforce qu’après que les comportements 1 – 2 et 3 soient réalisés…

Chainage arrière

Dans cette procédure, on commence l’enseignement par la dernière étape. C’est à dire que l’on guide la réalisation et l’enchainement de tous les comportements jusqu’à ce que le dernier soit réalisé correctement. Ce n’est qu’à la fin de la chaine, après le dernier comportement que l’on donne le renforçateur. Une fois que c’est bon pour la dernière étape, on guide tous les comportements mais ce sont les deux derniers qui doivent être réussis et enchainés (et on ne donne toujours le renforçateur qu’à la fin), ensuite ce sont les 3 derniers etc…

Chaînage total de la tâche

Dans cette procédure, on aide la personne, si elle en a besoin, à tous les niveaux de la chaine, jusqu’à ce qu’elle soit capable de la réaliser seule, en entier. Le renforçateur est donné à la fin de la chaîne.

 

Imitation

Etre capable d’imiter des comportements que l’on observe est un moyen très efficace d’apprendre de nouveaux comportements. Si par exemple je me retrouve dans un pays étranger et que je veux prendre le métro, il est fort probable que je prendrai quelques minutes pour observer la façon dont les gens procèdent, avant d’essayer de faire comme eux.

C’est une des raisons pour lesquelles, si un enfant à un répertoire imitatif peu développé, il va faloir très vite commencer à l’augmenter. Habituellement nous commençons par enseigner à la personne des imitations avec des objets, puis des imitations de motricité globale, de motricité fine etc. Dans ces apprentissages, il faut évidemment utiliser de façon appropriée les guidances, l’estompage des guidances, les renforçateurs etc.

Une autre raison du travail précoce sur l’imitation est que dès que l’enfant va réussir à imiter, on va pouvoir utiliser les guidances modeling (imitatives) plutôt que d’autres guidances plus intrusives pour enseigner de nouveaux comportements. Exemple si je veux apprendre à un enfant à taper dans ses mains suite à la consigne « fais bravo ». Si l’enfant n’a pas de répertoire imitatif je vais devoir le guider physiquement (lui prendre les mains et le faire taper), ce qui peut être aversif… S’il a un répertoire imitatif, je vais lui donner l’instruction, faire le geste en face de lui et il va m’imiter ! Cela permet d’accélérer et faciliter les apprentissages.

Il est également important de travailler sur l’imitation spontanée, c’est à dire l’imitation sans que l’adulte ne donne d’instruction spécifique.

Jackson, D. A., & Wallace, R. F. (1974). The modification and generalization of voice loudness in a fifteen-year-old retarded girl. Journal of Applied Behavior Analysis, 7, 461-471. Disponible ici

Chapitre 8 – Augmenter un comportement par le renforcement

La première et principale chose à savoir c’est que si l’on désire augmenter un comportement, il faut le renforcer, soit en permettant à la personne d’obtenir « quelque chose » d’agréable (c’est ce qu’on appelle renforcement positif) soit en permettant à la personne d’échapper à « quelque chose » de désagréable (renforcement négatif). Deux exemples simples avant de passer à une description plus poussée :

– quand un enfant commence à apprendre à dire « maman », très souvent cela est suivi de bisous, câlins, félicitations etc… ce qui va augmenter l’apparition du comportement.

– quand un enfant commence à dire « j’ai mal au ventre », que ses parents lui donnent un médicament, ce qui permet que la douleur disparaisse, le comportement ‘dire j’ai mal au ventre’ va augmenter lorsque l’enfant se retrouvera dans la même situation (mal au ventre).

Comment augmenter un comportement avec du renforcement positif

Le renforcement positif, c’est la présentation d’un agent renforçateur immédiatement après l’émission d’un comportement. C’est le fait de présenter cet agent renforçateur qui va augmenter la fréquence d’apparition du comportement.Quand on utilise le terme positif, cela veut dire que l’on donne quelque chose à l’enfant, que l’on rajoute quelque chose qui n’y était pas avant.

Le renforcement positif est la base de quasiment tous les apprentissages, ce principe scientifique a été énormément étudié depuis les années 30, autant en laboratoire, que dans des environnements moins contrôlés comme la salle de classe d’enfants atteints d’autisme, la salle de classe d’enfant au développement typique, l’hôpital psychiatrique, les terrains de sport.

Dans les différentes recherches qui ont pu être menées, de nombreux facteurs influençant l’efficacité du renforcement positif ont pu être mis en évidence (voir notamment Miltenberger, 2001 et Martin & Pear, 2003).

1 – Sélectionner le comportement à augmenter : il faut identifier spécifiquement le comportement que l’on veut augmenter. Ceci afin d’être sûrs (1) de pouvoir observer si des changements dans le comportement apparaissent (2) que les programmes seront suivis de façon cohérente et consistante par tous

2 – Le choix des agents renforçateurs : il faut parfois beaucoup de temps pour trouver des renforçateurs, mais c’est un des facteurs les plus importants pour la réussite d’un programme éducatif. Sans agent renforçateur, on ne peut pas augmenter le comportement, donc on ne peut pas ou très peu être efficace dans nos actions éducatives.

3 – Le contexte précédent (EO) : la plupart des renforçateurs ne seront efficaces que si la personne ne les a pas en libre accès.

4 – La taille du renforçateur (ou sa force) : Lorsque l’on veut augmenter un comportement, il faut le renforcer, mais on doit faire attention à donner un renforçateur correspondant à la difficulté du comportement.

5 – L’immédiateté du renforcement (= contiguité temporelle)  : Pour une efficacité maximum, un renforçateur doit être donné immédiatement après le comportement voulu.

6 – Utiliser des contingences de renforcement directes : l’émission du comportement produit un accès direct au renforçateur. Par opposition, dans une contingence de renforcement indirecte, le thérapeute présente le renforçateur (Cooper, Heron & Heward, 2007, p.286).

Comment augmenter un comportement avec du renforcement négatif

La définition du renforcement négatif est la suivante : l’apparition d’un comportement est immédiatement suivie par le retrait d’un stimulus ou d’un événement désagréable, aversif, ce qui augmente la probabilité d’apparition du comportement.

Quand on utilise le terme négatif, cela veut dire que l’on retire quelque chose, que l’on enlève quelque chose de déagréable. Par exemple, si j’ai un fort mal de tête, le comportement « prendre un doliprane » va faire diminuer ce mal de tête ; alors le fait que cette douleur ait diminué (retrait de stimulations aversives) va renforcer mon comportement « prendre un doliprane ». La notion de renforcement négatif semble parfois compliquée, mais il faut garder en tête que dès que l’on parle de renforcement, on parle du processus qui permet d’augmenter des comportements…les termes positif et négatif ne sont là que pour nous indiquer si quelque chose d’agréable a été rajouté ou si quelque chose de désagréable a été enlevé.

De nombreux comportements inadaptés sont maintenus de cette façon. Par exemple, un enfant se trouvant devant un professeur ou un exercice qu’il n’apprécie pas (stimulus aversif) va faire le pitre et se faire renvoyer de la classe. Il aura ainsi échappé à une stimulation aversive et son comportement aura été renforcé négativement.

Cooper, J. O., Heron, T. E. & Heward W. L. (2007). Applied Behavior Analysis. Pearson Prentice Hall : USA.

Martin, G. & Pear, J. (2003). Behavior modification : what it is and how to do it (7th Ed.). Pearson – Prentice Hall.

Miltenberger, R. G. (2001). Behavior modification : Principles and procedures (2ème ed.). Belmont, CA (USA): Wadsworth.

Chapitre 9 – Et pour diminuer un comportement un comportement ?

Il existe différentes façons pour faire diminuer un comportement. Lorsque nous utilisons l’ABA avec des personnes en difficulté, il me semble qu’il vaut toujours mieux savoir quelle est la fonction du comportement, ce par quoi il est renforcé avant de commencer à agir dessus. Pour connaitre la(les) fonction(s) d’un comportement, on doit réaliser une analyse fonctionnelle, ceci est présenté dans la partie sur les applications de l’ABA.

La première procédure que je vais présenter est la punition. Je vais la présenter en premier, parce que justement, c’est en DERNIER ressort que l’on peut avoir recours à ce genre de procédure. Ensuite vous trouverez des informations sur l’extinction et le renforcement différentiel.

Punition

Extinction

Renforcement différentiel

 

Punition

Pour quoi ai-je dit que la punition est à utiliser en dernier ressort ?

Les effets de la punition sont : à court terme, un arrêt du comportement perturbateur (parfois) et une « tranquillité » de l’enseignant qui risque (malheureusement) d’être amené à réutiliser la punition dans le futur; à plus long terme, souvent on a une réapparition des comportements (car on ne s’est pas occupé de leur fonction). On a de plus, souvent une apparition de réactions émotionnelles « imprévisibles » (frustration-violence-agression), une réduction du « bien-être » des personnes environnantes, et la punition provoque aussi l’apparition d’autres comportements tout autant inappropriés mais moins visibles.

En fin de compte,

il n’y a pas d’éducatif dans la punition : on n’apprend pas à l’enfant comment bien faire !

Ceci dit, entrons dans la description de ce qu’est la punition.

Tout comme il existe deux types de procédures de renforcement (positif et négatif), il existe deux procédures de punition.

Dans la punition négative, c’est le retrait de choses agréables, de renforçateurs, suite à l’apparition d’un comportement qui va faire que le comportement va diminuer. L’exemple typique est quand avec une voiture on fait un excès de vitesse et qu’on est verbalisés par la police, on perd des points et de l’argent (amende), donc dans le futur il y a une moins grande probabilité que l’on recommence à faire des excès de vitesse. Un autre exemple : lorsqu’un enfant joue avec de la nourriture qu’il apprécie au lieu de la manger, le fait de lui enlever cette nourriture appréciée va faire que dans le futur il y aura une moins grande probabilité qu’il joue avec la nourriture.

Dans la punition positive, c’est la présentation de stimuli aversifs, suite à l’apparition du comportement, qui va faire que le comportement va diminuer. Par exemple, si je ne mets pas de gant pour sortir un plat du four, la douleur va être suffisamment aversive pour que je n’oublie pas le gant la prochaine fois.

Lorsque l’on décide d’utiliser des procédures de punition il est absolument nécessaire de s’assurer que le comportement diminue, des mesures précises doivent être prises afin de ne pas continuer à mettre en place une procédure qui ne fonctionne pas.

Extinction

L’extinction consiste en la « non-présentation » des conséquences habituellement associées à un comportement. Autrement dit, lorsque le comportement apparait, il ne doit pas être renforcé. L’extinction n’est pas d’ignorer l’enfant ou la personne comme je l’entends souvent. Il existe différents types d’extinction liés à la fonction du comportement.

Si l’on reprend le schéma décrivant l’apprentissage opérant, lorsque l’on fait de l’extinction, on se retrouve dans ce cas :

Dans un environnement donné

:

un comportement apparait

ce qui

ne produit plus le résultat attendu ou habituel

Ne produisant plus de conséquence positive, le comportement va diminuer car il « ne sert plus à rien »…

Ainsi, si un comportement a pour fonction d’échapper à une tâche, le fait de ne plus pouvoir échapper va faire que le comportement va diminuer. Si un comportement sert à provoquer une réaction chez son père, le fait que la réaction du papa n’arrive plus va faire diminuer le comportement.

Lorsque l’on pratique de l’extinction, tout le monde dans l’environnement de la personne doit l’appliquer, on doit être sûrs que l’on va pouvoir tenir et que la personne ne va pas se mettre en danger ou risquer de mettre en danger d’autres personnes. Peu après le début d’une procédure d’extinction va apparaitre un « pic d’extinction », c’est à dire une augmentation du comportement en fréquence / intensité / durée etc. C’est le moment où il faut « s’accrocher » et être sûrs de tenir sinon on risque de renforcer un comportement encore plus inadapté que celui que l’on voulait diminuer. Egalement, lors d’un pic d’extinction, va apparaitre ce que l’on appelle de la variabilité comportementale, c’est à dire que le comportement risque de se modifier, ou d’autres comportements ayant la même fonction vont apparaitre. Il faut alors éviter de renforcer ces « variations sur le même thème »… Pour diminuer le pic d’extinction, l’utilisation de renforcement différentiel est très utile.

Renforcement différentiel

La plupart du temps on n’utilise pas l’extinction seule mais on la couple avec le renforcement de différents comportements, c’est ce qui s’appelle du renforcement différentiel. Le renforcement différentiel est une procédure très efficace et devrait être utilisée en premier lieu pour diminuer des comportements non désirés.

Dans le renforcement différentiel, en même temps que l’on ne présente plus les conséquences habituellement associées à un comportement (extinction), on va renforcer d’autres comportements. Il existe différents « raffinements » de cette procédure, je vais en présenter succinctement quelques-uns. Je vais utiliser les initiales anglaises DRx, où DR signifie Differential Reinforcement et ‘x’ est une lettre spécifiant le type de renforcement différentiel.

DRA – Differential Reinforcement of Alternate behavior = Renforcement Différentiel de Comportements Alternatifs

Lorsque l’on fait du DRA, on renforce un comportement approprié ayant la même fonction (« servant à la même chose ») que le comportement inapproprié ET on ne renforce pas ce comportement inapproprié. Un exemple : apprendre à un enfant à demander de l’aide lors des exercices plutôt que de jeter le matériel à terre.

Il est hautement recommandé de faire une analyse fonctionelle du comportement que l’on veut réduire, afin de bien identifier le comportement alternatif que l’on va enseigner, qui doit avoir la même fonction que celui à réduire.

DRI – Differential Reinforcement of Incompatible behavior = Renforcement Différentiel de Comportements Incompatibles

C’est une variation de la procédure de DRA. Dans cette procédure, le comportement qui est renforcé est physiquement incompatible avec le comportement que l’on désire réduire. Par exemple, répondre à des questions posées par un éducateur empêche un enfant de faire en même temps des écholalies… poser les mains sur la table de travail est incompatible avec de nombreux comportements d’autostimulation impliquant l’utilisation des mains.

DRO – Differential Reinforcement of Other behaviors = Renforcement Différentiel d’Autres Comportements

Dans cette procédure, on délivre un agent renforçateur, lorsque le comportement que l’on désire réduire n’apparaît pas pendant une certaine durée. De la même façon que précédemment, on ne délivre plus d’agents renforçateurs lorsque le comportement inadapté apparaît. Dans cette procédure, en quelque sorte, on tente donc de renforcer tous les comportements autres que celui que l’on désire réduire.

La durée initiale après laquelle on donne un renforçateur si le comportement n’est pas apparu devrait être adaptée en fonction de ce qui a été observé en ligne de base, puis progressivment augmentée.

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Encore une fois, il est toujours préférable de consulter des spécialistes du domaine lorsque l’on désire diminuer des comportements ou proposer des apprentissages adaptés à l’enfant. Le fait qu’un procédure ait fonctionné avec telle personne ne veut pas dire qu’elle fonctionnera avec une autre. Aucune procédure ne devrait être réutilisée sans avoir évalué si elle est adaptée…il y a de trop gros risques, surtout lorsque l’on parle de problèmes de comportement.

Chapitre 10 – Un comportement doit être généralisé

 

« La généralisation est la tendance des effets de l’apprentissage à être transférée ou déployée » (Rivière, 2006, p.253). Lorsqu’un comportement est généralisé, il peut apparaitre avec différentes personnes, dans différents environnements, à différents moments etc. S’il n’est pas généralisé, il n’apparait que dans certaines conditions bien strictes. Il existe deux types de généralisation.

Généralisation du stimulus

La généralisation du stimulus a lieu lorsqu’un comportement qui a été renforcé dans un certain contexte (en présence de certains SD) est émis dans un autre contexte. Par exemple, un enfant avec qui uniquement les parents ont travaillé sur la réponse à des consignes motrices comme « touche la tête », répond à ma consigne alors qu’il ne m’a jamais vu. Sans rentrer dans des détails liés à la façon dont sont enseignés les comportements, il n’est pas toujours désirable qu’un comportement soit tout à fait généralisé, par exemple, on ne veut pas qu’un enfant réponde à l’instruction « viens » quelle que soit la personne.

Terzich & Morrow (1996) proposent une généralisation en 5 niveaux :

Niveau 1 :
Généralisation entre les tuteurs

Niveau 2 :
Généralisation entre les stimuli (matériel – instructions etc.)

Niveau 3 :
Généraliser entre les lieux, les moments et les distractions
Mise en place de la rapidité de réponse, du taux et de la force des réponses

Niveau 4 :
Généraliser à l’environnement naturel

Niveau 5 :
Généraliser à la communauté verbale

Généralisation de la réponse

Ceci fait référence à l’émission de comportements qui n’ont pas été entrainés mais qui sont fonctionnellement équivalents aux comportements qui ont été entrainés. Un exemple : on enseigne à un enfant à transvaser des lentilles d’un récipient à un autre en utilisant une pince à épiler ; et plus tard on le voit transvaser tout seul les lentilles avec une petite cuiller.

Rivière, V. (2006). Analyse du comportement appliquée à l’enfant et à l’adolescent. Presses universitaires du Septentrion.

Chapitre 11 – La motivation : EO et MO (en cours)

Cet article est en cours de modification

Ces initiales signifient Establishing Operations / Motivating Operations

Ce sont des :

« événements environnementaux, opérations ou conditions de stimulus affectant les comportements d’un organisme en modifiant

1 – L’efficacité en tant que renforçateur/punisseur d’autres événements environnementaux

2 – La fréquence d’apparition des comportements de l’organisme liés à ces événements lorsqu’ils sont des conséquences » (Michael, 2000).

On appelle le 1er effet : l’effet d’établissement d’un renforçateur. Et le 2ème effet : l’effet évocateur.

Pour donner un exemple simple, si je passe toute une journée sans manger, quand arrivera le soir, la nourriture sera un renforçateur plus puissant que si j’ai mangé 30 minutes avant (1er effet) et les comportements qui dans le passé m’ont permis d’obtenir ce renforçateur (ouvrir mon frigo / aller au restaurant / appeler un servicde de livraison etc.) vont apparaitre avec une plus grande fréquence.

Importance des EO :

Les EO sont importantes à prendre compte dans les apprentissages car (1) ce sont uniquement elles qui doivent contrôler les mands, un des comportements verbaux les plus importants, si l’on veut des mands purs, et (2) elles ont un rôle important dans l’apparition des problèmes de comportement (pour des informations complémentaires sur ces sujets allez voir les sections concernant le langage et les problèmes de comportement).

Michael, J. (2000). Implications and refinements of the establishing operation concept. Journal of Applied Behavior Analysis, 33, 401-410. Article disponible gratuitement ici