Chapitre 5 – L’apprentissage : le conditionnement opérant

Lorsque l’on parle de conditionnement opérant, on parle de la façon dont un organisme apprend des comportements, suivant la façon dont les comportements agissent sur l’environnement. On parle de conditionnement opérant car on fait référence à la façon dont un comportement opère sur son environnement.

Un schéma pour simplifier…

———————-

Dans un environnement donné  :  un comportement d’un organisme apparait

ce qui

produit une conséquence positive pour l’organisme

 

C’est la conséquence positive qui va faire que lorsque l’organisme se trouvera de nouveau dans cet environnement, le comportement qui (dans le passé) a amené quelque chose de positif aura une plus grande probabilité d’apparaître.

En termes techniques on écrit ceci :

 

SD

Un (des) stimulus discriminatif(s)

 :

évoque(nt)

R

l’apparition du comportement 

ce qui

Sr+

produit l’apparition d’un stimulus renforçant

 

(dans la partie consacrée aux façons d’augmenter un comportement vous verrez qu’un comportement opérant peut aussi permettre de réduire des stimulations aversives, et pas seulement permettre d’obtenir des stimuli « positifs »)

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Le conditionnement opérant est la base de la complexité des comportements des organismes et donc de la complexité des comportements humains.

Par exemple, certains jeunes enfants apprennent très rapidement (et de façon « inconsciente » !) que le fait de jeter leur jouet de la chaise haute provoque des réactions « amusantes » (maman dit « oh non pas encore!! » ou se baisse pour ramasser l’objet) ce qui augmente la probabilité que l’enfant le refasse dans le futur.

Ainsi, nous dirons qu’un comportement opérant apparait et se maintient dans le temps car la façon dont il opère sur l’environnement produit l’apparition de conséquences positives pour l’organisme. Comme vous l’avez peut être déjà compris, le corollaire de cette affirmation est le suivant : un comportement qui ne produit pas de conséquences positives pour l’organisme disparaitra (et ceci est la base du traitement des problèmes de comportement). C’est donc de cette façon que nous pourrons enseigner, augmenter, diminuer, supprimer etc. certains comportements.

On fait souvent référence au conditionnement opérant sous la forme d’un schéma plus facile à retenir que celui présenté plus haut : le schéma ABC.

 

A

B

C

En anglais :

Antecedent

Behavior

Consequence

 

Notons qu’il n’y a pas de relation de cause à effet entre antécédent (SD) et comportement. Par exemple, lorsque j’ai faim, la vue de la porte de mon réfrigérateur a une forte probabilité d’évoquer le comportement « ouvrir le réfrigérateur », mais à de nombreux autres moments de la journée, ce SD n’évoquera pas le comportement. De même, lorsque mon téléphone sonne, il y a une grande probabilité pour que je réponde, mais cela n’est pas toujours vrai…la sonnerie de mon téléphone (SD) ne me « force » pas à y répondre.

D’après mon exemple sur le réfrigérateur, vous avez sans doute compris que pour une explication, prévision et modification précise et efficace des comportements, on va donc parfois devoir prendre en compte, en plus de l’environnement externe, le contexte interne d’une personne, notamment la privation/satiété liées à certains stimuli.

Chapitre 6 – Ce qui contrôle nos comportements ; les guidances

 

Définition du contrôle du stimulus

Un contrôle du stimulus est présent lorsque le taux, l’intensité, la durée etc. d’un comportement est modifiée en présence d’un stimulus en particulier. Par exemple, le taux d’apparition du comportement « répondre au téléphone » est modifié suivant la présence ou non du stimulus « sonnerie du téléphone » ; le comportement de réponse au téléphone est alors sous le contrôle du stimulus « sonnerie ».

Lorsque l’on parle de contrôle du stimulus, on parle des stimuli qui précèdent les comportements. Il est absolument nécessaire que les comportements soient sous le contrôle des « bons » stimuli pour que les individus soient intégrés dans leur environnement physique et social. Par exemple, un enfant qui ne répond à l’instruction « stop ! » que si cette instruction est accompagnée d’un signe de la main de la part de l’adulte risque d’être en danger s’il se retrouve dans la rue, devant ses parents et que ceux-ci voient un danger arriver mais pas l’enfant.

On appelle le stimulus qui contrôle un comportement un stimulus discriminatif (abbréviation : SD). Le SD est en fin de compte le stimulus qui permet à l’organisme de savoir si tel comportement va être renforcé. Pour reprendre l’exemple du téléphone, le SD « sonnerie » indique à l’organisme que « répondre au téléphone » a une grande probabilité d’être renforcé. Il est important de noter que la relation entre SD et comportement n’est pas une relation de cause à effet, n’est pas une relation à 100% ; il nous arrive très souvent dans la vie quotidienne de ne pas répondre au téléphone lorsqu’il sonne ! Le SDn’oblige pas le comportement à apparaitre.

Dans les apprentissages et les activités d’enseignement, afin de développer un contrôle du stimulus approprié, on utilise la plupart du temps des guidances, des aides. Une guidance est un SD que l’on rajoute au SD qui doit contrôler le comportement ; la guidance augmente la probabilité d’apparition du comportement.

On se retrouve alors dans ce schéma :

SD (« naturel ») + SD(guidance)

Des stimuli discriminatifs

:

évoquent

R

l’apparition du comportement

ce qui

Sr+

produit l’apparition d’un stimulus renforçant

 

SD (« naturel »)

Un stimulus discriminatif

:

évoque

R

l’apparition du comportement

ce qui

Sr+

produit l’apparition d’un stimulus renforçant

 

———————

Utilisation des guidances et estompage afin de créer un contrôle du stimulus

Le premier principe à utiliser lorsqu’on utilise des guidances est de prévoir la façon dont on va les estomper, c’est à dire la façon dont on va diminuer petit à petit leur importance afin que ce soit le SD « naturel » qui contrôle le comportement. Par exemple, utiliser un timer afin d’aider un enfant autiste à prévoir le moment où une activité renforçante va s’arrêter est tout à fait correct ; cependant, il faut prévoir comment on va progressivement se passer de cette « guidance-timer » et arriver à une situation naturelle…une des possibilités est de lui apprendre à lire l’heure sur une montre.

Il existe différents types de guidances :

guidance verbale : quand on dit quelque chose qui aide la personne à s’engager dans le comportement

guidance gestuelle : tout mouvement ou geste d’une autre personne qui aide à la bonne réponse

guidance « modeling » (imitative) : démonstration du comportement par une autre personne. Il faut que la personne à qui l’on enseigne ait des compétences d’imitation pour utiliser ce type de guidance.

guidance physique : on aide physiquement la personne à s’engager dans le comportement.

Il existe aussi des guidances qui n’agissent pas directement sur le comportement mais qui agissent sur les stimuli liés à la tâche : on peut modifier le SD, additionner ou enlever un stimulus pour faciliter la bonne réponse. Par exemple, si je veux enseigner à un enfant à distinguer entre camion et voiture quand je dis « montre la voiture », je pourrais placer la voiture plus prêt de lui que le camion. Ceci aide à l’apparition du comportement voulu et ensuite j’estompe cette guidance en replaçant progressivement la voiture au même niveau que le camion.

Pour estomper des guidances, on peut notamment :

– diminuer l’intensité, la force, de la guidance. Par exemple, au lieu de prendre les mains de l’enfant, je lui donne un toucher léger ; au lieu de faire un geste complet, je ne le réalise qu’à moitié.

– passer d’un type de guidance à un autre. Du plus intrusif au moins intrusif. L’ordre habituel est le suivant : guidance physique > guidance modeling > guidance gestuelle > guidance verbale. Cependant, suivant les apprentissages, certaines guidances ne peuvent pas être utilisées, et suivant le type d’apprentissage, l’ordre des guidances est modifié. Par exemple, dans l’apprentissage d’une chaine de comportements, il est conseillé de ne pas parler, à ce moment une guidance verbale est plus intrusive qu’une guidance physique.

– augmenter progressivement le temps entre la présentation du SD « naturel » et la présentation de la guidance. Ceci donne une opportunité à la personne de réaliser seule le comportement.

Chapitre 7 – Comment se créent et sont créés de nouveaux comportements

Nous présenterons ici le façonnement et le chainage qui sont les procédures habituellement utilisées pour enseigner de nouveaux comportements. Cooper, Heron & Heward (2007) présentent un chapitre à part sur l’imitation comme moyen de développer de nouveaux comportements, nous en parlerons également.

Façonnement

Le façonnement est le renforcement différentiel d’approximations successives d’un comportement cible jusqu’à ce que la personne fasse le bon comportement. Comme un potier part d’un bloc de terre pour créer un vase, nous partons d’une ébauche (même lointaine) du comportement pour arriver à ce qui est voulu.

Pour commencer, il faut identifier un comportement qui est une approximation du comportement cible : c’est ce que l’on appelle le comportement de départ (« starting behavior »). On renforce ce comportement de façon à ce que sa probabilité d’apparition augmente. Puis on renforce un nouveau comportement plus proche du comportement cible, et ce jusqu’au comportement cible.

S’il n’existe pas de comportement approximant le comportement cible, il est nécessaire d’utiliser des guidances (prompts en anglais) pour avoir « quelque chose à renforcer », puis de retirer ces guidances afin que le comportement soit contrôlé par les « bons » stimuli de l’environnement et pas par nos guidances.

Les applications de cette procédure sont quasiment illimitées, on peut l’utiliser pour améliorer la motricité, le langage, l’imitation etc.

Un exemple d’application : Jackson & Wallace (1974) utilisent le façonnement pour amener une jeune fille de 15 ans avec retard mental, précédemment aphone, à progressivement augmenter l’intensité sonore de ses paroles, jusqu’à un volume typique.

Avec du façonnement, je vais par exemple commencer à renforcer un comportement (accepter de prendre un stylo dans la main) très éloigné du comportement cible (écrire son prénom) et je vais renforcer des étapes de plus en plus proches, au fur et à mesure des apprentissages (faire un trait sur la feuille, puis gribouiller, puis faire un trait horizontal etc.).

Chaînage

Dans de nombreuses situations, ce sont des comportements complexes qu’il va falloir mettre en place et la guidance ne suffit plus. Un comportement complexe consiste en plusieurs sous-comportements qui apparaissent dans une séquence appelée chaîne de comportements (par exemple : ouvrir la porte de sa voiture, s’asseoir, fermer la porte, mettre la ceinture etc.).

Le chaînage consiste en l’enseignement d’une chaîne de comportements.

Dans une chaine de comportements, chaque sous-comportement de la chaîne produit un changement dans l’environnement qui agit comme stimulus discriminatif (SD) pour la réponse suivante dans la chaîne. Pour parler plus simplement, c’est ce changement dans l’environnement qui indique à la personne que les conditions sont réunies pour que l’étape d’après se mette en route et puisse amener à l’obtention d’un renforçateur.

Ainsi, dans une grande chaîne de comportements comme « acheter du pain » (en admettant que l’on est déjà dehors et que l’on a de la monnaie sur nous), le premier comportement (aller vers la boulangerie) produit un SD (je vois la porte de la boulangerie) pour le second comportement (ouvrir la porte de la boulangerie). Ce second comportement produit un SD (voir la porte ouverte) pour le troisième comportement (entrer dans la boulangerie) etc etc etc… (évidemment chaque étape peut être sous-divisée en d’autres étapes s’il le faut, par exemple, ouvrir la porte = tendre la main vers la poignée + regarder s’il y a un écriteau disant de tirer ou pousser + faire le geste correspondant).

Lorsque l’on veut faire du chaînage, il faut effectuer ce que l’on appelle une analyse de tâche. Ce terme correspond au fait de diviser une tâche complexe en étapes plus simples, que l’on pourra enseigner. Essayez par exemple de continuer l’analyse de tâche correspondant à « acheter du pain », on en était à la troisième étape, « j’entre dans la boulangerie ».

Une fois cette analyse de tâche faite, on doit évaluer le ou les étapes qui sont déjà réussies, dans ou hors de la chaîne ; et la façon dont les étapes sont d’ores et déjà enchainées. Ceci donne en fin de compte la ligne de base du comportement.

Pour enseigner une chaîne de comportement je peux ensuite utiliser différentes procédures : chaînage avant, chaînage arrière, chaînage total de la tâche.

Dans le cas de chaînes complexes, dans lesquelles il existe des sous-comportements que la personne ne sait pas faire, et afin de ne pas devoir enseigner deux choses à la fois (réaliser le comportement et l’incorporer dans la chaine), il est très souvent conseillé de travailler ces nouveaux sous-comportements de façon séparée, hors de la chaine, par exemple en situation « bureau ».

Chainage avant

Dans cette procédure, on enseigne (et donc on renforce) les comportements dans leur ordre d’apparition. J’enseigne à réaliser le premier comportement (et donc je renforce immédiatement après ce premier comportement). Une fois qu’il est correctement appris, je guide l’élève pour qu’il enchaine premier et second comportement (et je renforce après l’apparition de ces deux comportements) ; ensuite, je ne renforce qu’après que les comportements 1 – 2 et 3 soient réalisés…

Chainage arrière

Dans cette procédure, on commence l’enseignement par la dernière étape. C’est à dire que l’on guide la réalisation et l’enchainement de tous les comportements jusqu’à ce que le dernier soit réalisé correctement. Ce n’est qu’à la fin de la chaine, après le dernier comportement que l’on donne le renforçateur. Une fois que c’est bon pour la dernière étape, on guide tous les comportements mais ce sont les deux derniers qui doivent être réussis et enchainés (et on ne donne toujours le renforçateur qu’à la fin), ensuite ce sont les 3 derniers etc…

Chaînage total de la tâche

Dans cette procédure, on aide la personne, si elle en a besoin, à tous les niveaux de la chaine, jusqu’à ce qu’elle soit capable de la réaliser seule, en entier. Le renforçateur est donné à la fin de la chaîne.

 

Imitation

Etre capable d’imiter des comportements que l’on observe est un moyen très efficace d’apprendre de nouveaux comportements. Si par exemple je me retrouve dans un pays étranger et que je veux prendre le métro, il est fort probable que je prendrai quelques minutes pour observer la façon dont les gens procèdent, avant d’essayer de faire comme eux.

C’est une des raisons pour lesquelles, si un enfant à un répertoire imitatif peu développé, il va faloir très vite commencer à l’augmenter. Habituellement nous commençons par enseigner à la personne des imitations avec des objets, puis des imitations de motricité globale, de motricité fine etc. Dans ces apprentissages, il faut évidemment utiliser de façon appropriée les guidances, l’estompage des guidances, les renforçateurs etc.

Une autre raison du travail précoce sur l’imitation est que dès que l’enfant va réussir à imiter, on va pouvoir utiliser les guidances modeling (imitatives) plutôt que d’autres guidances plus intrusives pour enseigner de nouveaux comportements. Exemple si je veux apprendre à un enfant à taper dans ses mains suite à la consigne « fais bravo ». Si l’enfant n’a pas de répertoire imitatif je vais devoir le guider physiquement (lui prendre les mains et le faire taper), ce qui peut être aversif… S’il a un répertoire imitatif, je vais lui donner l’instruction, faire le geste en face de lui et il va m’imiter ! Cela permet d’accélérer et faciliter les apprentissages.

Il est également important de travailler sur l’imitation spontanée, c’est à dire l’imitation sans que l’adulte ne donne d’instruction spécifique.

Jackson, D. A., & Wallace, R. F. (1974). The modification and generalization of voice loudness in a fifteen-year-old retarded girl. Journal of Applied Behavior Analysis, 7, 461-471. Disponible ici

Chapitre 8 – Augmenter un comportement par le renforcement

La première et principale chose à savoir c’est que si l’on désire augmenter un comportement, il faut le renforcer, soit en permettant à la personne d’obtenir « quelque chose » d’agréable (c’est ce qu’on appelle renforcement positif) soit en permettant à la personne d’échapper à « quelque chose » de désagréable (renforcement négatif). Deux exemples simples avant de passer à une description plus poussée :

– quand un enfant commence à apprendre à dire « maman », très souvent cela est suivi de bisous, câlins, félicitations etc… ce qui va augmenter l’apparition du comportement.

– quand un enfant commence à dire « j’ai mal au ventre », que ses parents lui donnent un médicament, ce qui permet que la douleur disparaisse, le comportement ‘dire j’ai mal au ventre’ va augmenter lorsque l’enfant se retrouvera dans la même situation (mal au ventre).

Comment augmenter un comportement avec du renforcement positif

Le renforcement positif, c’est la présentation d’un agent renforçateur immédiatement après l’émission d’un comportement. C’est le fait de présenter cet agent renforçateur qui va augmenter la fréquence d’apparition du comportement.Quand on utilise le terme positif, cela veut dire que l’on donne quelque chose à l’enfant, que l’on rajoute quelque chose qui n’y était pas avant.

Le renforcement positif est la base de quasiment tous les apprentissages, ce principe scientifique a été énormément étudié depuis les années 30, autant en laboratoire, que dans des environnements moins contrôlés comme la salle de classe d’enfants atteints d’autisme, la salle de classe d’enfant au développement typique, l’hôpital psychiatrique, les terrains de sport.

Dans les différentes recherches qui ont pu être menées, de nombreux facteurs influençant l’efficacité du renforcement positif ont pu être mis en évidence (voir notamment Miltenberger, 2001 et Martin & Pear, 2003).

1 – Sélectionner le comportement à augmenter : il faut identifier spécifiquement le comportement que l’on veut augmenter. Ceci afin d’être sûrs (1) de pouvoir observer si des changements dans le comportement apparaissent (2) que les programmes seront suivis de façon cohérente et consistante par tous

2 – Le choix des agents renforçateurs : il faut parfois beaucoup de temps pour trouver des renforçateurs, mais c’est un des facteurs les plus importants pour la réussite d’un programme éducatif. Sans agent renforçateur, on ne peut pas augmenter le comportement, donc on ne peut pas ou très peu être efficace dans nos actions éducatives.

3 – Le contexte précédent (EO) : la plupart des renforçateurs ne seront efficaces que si la personne ne les a pas en libre accès.

4 – La taille du renforçateur (ou sa force) : Lorsque l’on veut augmenter un comportement, il faut le renforcer, mais on doit faire attention à donner un renforçateur correspondant à la difficulté du comportement.

5 – L’immédiateté du renforcement (= contiguité temporelle)  : Pour une efficacité maximum, un renforçateur doit être donné immédiatement après le comportement voulu.

6 – Utiliser des contingences de renforcement directes : l’émission du comportement produit un accès direct au renforçateur. Par opposition, dans une contingence de renforcement indirecte, le thérapeute présente le renforçateur (Cooper, Heron & Heward, 2007, p.286).

Comment augmenter un comportement avec du renforcement négatif

La définition du renforcement négatif est la suivante : l’apparition d’un comportement est immédiatement suivie par le retrait d’un stimulus ou d’un événement désagréable, aversif, ce qui augmente la probabilité d’apparition du comportement.

Quand on utilise le terme négatif, cela veut dire que l’on retire quelque chose, que l’on enlève quelque chose de déagréable. Par exemple, si j’ai un fort mal de tête, le comportement « prendre un doliprane » va faire diminuer ce mal de tête ; alors le fait que cette douleur ait diminué (retrait de stimulations aversives) va renforcer mon comportement « prendre un doliprane ». La notion de renforcement négatif semble parfois compliquée, mais il faut garder en tête que dès que l’on parle de renforcement, on parle du processus qui permet d’augmenter des comportements…les termes positif et négatif ne sont là que pour nous indiquer si quelque chose d’agréable a été rajouté ou si quelque chose de désagréable a été enlevé.

De nombreux comportements inadaptés sont maintenus de cette façon. Par exemple, un enfant se trouvant devant un professeur ou un exercice qu’il n’apprécie pas (stimulus aversif) va faire le pitre et se faire renvoyer de la classe. Il aura ainsi échappé à une stimulation aversive et son comportement aura été renforcé négativement.

Cooper, J. O., Heron, T. E. & Heward W. L. (2007). Applied Behavior Analysis. Pearson Prentice Hall : USA.

Martin, G. & Pear, J. (2003). Behavior modification : what it is and how to do it (7th Ed.). Pearson – Prentice Hall.

Miltenberger, R. G. (2001). Behavior modification : Principles and procedures (2ème ed.). Belmont, CA (USA): Wadsworth.

Chapitre 9 – Et pour diminuer un comportement un comportement ?

Il existe différentes façons pour faire diminuer un comportement. Lorsque nous utilisons l’ABA avec des personnes en difficulté, il me semble qu’il vaut toujours mieux savoir quelle est la fonction du comportement, ce par quoi il est renforcé avant de commencer à agir dessus. Pour connaitre la(les) fonction(s) d’un comportement, on doit réaliser une analyse fonctionnelle, ceci est présenté dans la partie sur les applications de l’ABA.

La première procédure que je vais présenter est la punition. Je vais la présenter en premier, parce que justement, c’est en DERNIER ressort que l’on peut avoir recours à ce genre de procédure. Ensuite vous trouverez des informations sur l’extinction et le renforcement différentiel.

Punition

Extinction

Renforcement différentiel

 

Punition

Pour quoi ai-je dit que la punition est à utiliser en dernier ressort ?

Les effets de la punition sont : à court terme, un arrêt du comportement perturbateur (parfois) et une « tranquillité » de l’enseignant qui risque (malheureusement) d’être amené à réutiliser la punition dans le futur; à plus long terme, souvent on a une réapparition des comportements (car on ne s’est pas occupé de leur fonction). On a de plus, souvent une apparition de réactions émotionnelles « imprévisibles » (frustration-violence-agression), une réduction du « bien-être » des personnes environnantes, et la punition provoque aussi l’apparition d’autres comportements tout autant inappropriés mais moins visibles.

En fin de compte,

il n’y a pas d’éducatif dans la punition : on n’apprend pas à l’enfant comment bien faire !

Ceci dit, entrons dans la description de ce qu’est la punition.

Tout comme il existe deux types de procédures de renforcement (positif et négatif), il existe deux procédures de punition.

Dans la punition négative, c’est le retrait de choses agréables, de renforçateurs, suite à l’apparition d’un comportement qui va faire que le comportement va diminuer. L’exemple typique est quand avec une voiture on fait un excès de vitesse et qu’on est verbalisés par la police, on perd des points et de l’argent (amende), donc dans le futur il y a une moins grande probabilité que l’on recommence à faire des excès de vitesse. Un autre exemple : lorsqu’un enfant joue avec de la nourriture qu’il apprécie au lieu de la manger, le fait de lui enlever cette nourriture appréciée va faire que dans le futur il y aura une moins grande probabilité qu’il joue avec la nourriture.

Dans la punition positive, c’est la présentation de stimuli aversifs, suite à l’apparition du comportement, qui va faire que le comportement va diminuer. Par exemple, si je ne mets pas de gant pour sortir un plat du four, la douleur va être suffisamment aversive pour que je n’oublie pas le gant la prochaine fois.

Lorsque l’on décide d’utiliser des procédures de punition il est absolument nécessaire de s’assurer que le comportement diminue, des mesures précises doivent être prises afin de ne pas continuer à mettre en place une procédure qui ne fonctionne pas.

Extinction

L’extinction consiste en la « non-présentation » des conséquences habituellement associées à un comportement. Autrement dit, lorsque le comportement apparait, il ne doit pas être renforcé. L’extinction n’est pas d’ignorer l’enfant ou la personne comme je l’entends souvent. Il existe différents types d’extinction liés à la fonction du comportement.

Si l’on reprend le schéma décrivant l’apprentissage opérant, lorsque l’on fait de l’extinction, on se retrouve dans ce cas :

Dans un environnement donné

:

un comportement apparait

ce qui

ne produit plus le résultat attendu ou habituel

Ne produisant plus de conséquence positive, le comportement va diminuer car il « ne sert plus à rien »…

Ainsi, si un comportement a pour fonction d’échapper à une tâche, le fait de ne plus pouvoir échapper va faire que le comportement va diminuer. Si un comportement sert à provoquer une réaction chez son père, le fait que la réaction du papa n’arrive plus va faire diminuer le comportement.

Lorsque l’on pratique de l’extinction, tout le monde dans l’environnement de la personne doit l’appliquer, on doit être sûrs que l’on va pouvoir tenir et que la personne ne va pas se mettre en danger ou risquer de mettre en danger d’autres personnes. Peu après le début d’une procédure d’extinction va apparaitre un « pic d’extinction », c’est à dire une augmentation du comportement en fréquence / intensité / durée etc. C’est le moment où il faut « s’accrocher » et être sûrs de tenir sinon on risque de renforcer un comportement encore plus inadapté que celui que l’on voulait diminuer. Egalement, lors d’un pic d’extinction, va apparaitre ce que l’on appelle de la variabilité comportementale, c’est à dire que le comportement risque de se modifier, ou d’autres comportements ayant la même fonction vont apparaitre. Il faut alors éviter de renforcer ces « variations sur le même thème »… Pour diminuer le pic d’extinction, l’utilisation de renforcement différentiel est très utile.

Renforcement différentiel

La plupart du temps on n’utilise pas l’extinction seule mais on la couple avec le renforcement de différents comportements, c’est ce qui s’appelle du renforcement différentiel. Le renforcement différentiel est une procédure très efficace et devrait être utilisée en premier lieu pour diminuer des comportements non désirés.

Dans le renforcement différentiel, en même temps que l’on ne présente plus les conséquences habituellement associées à un comportement (extinction), on va renforcer d’autres comportements. Il existe différents « raffinements » de cette procédure, je vais en présenter succinctement quelques-uns. Je vais utiliser les initiales anglaises DRx, où DR signifie Differential Reinforcement et ‘x’ est une lettre spécifiant le type de renforcement différentiel.

DRA – Differential Reinforcement of Alternate behavior = Renforcement Différentiel de Comportements Alternatifs

Lorsque l’on fait du DRA, on renforce un comportement approprié ayant la même fonction (« servant à la même chose ») que le comportement inapproprié ET on ne renforce pas ce comportement inapproprié. Un exemple : apprendre à un enfant à demander de l’aide lors des exercices plutôt que de jeter le matériel à terre.

Il est hautement recommandé de faire une analyse fonctionelle du comportement que l’on veut réduire, afin de bien identifier le comportement alternatif que l’on va enseigner, qui doit avoir la même fonction que celui à réduire.

DRI – Differential Reinforcement of Incompatible behavior = Renforcement Différentiel de Comportements Incompatibles

C’est une variation de la procédure de DRA. Dans cette procédure, le comportement qui est renforcé est physiquement incompatible avec le comportement que l’on désire réduire. Par exemple, répondre à des questions posées par un éducateur empêche un enfant de faire en même temps des écholalies… poser les mains sur la table de travail est incompatible avec de nombreux comportements d’autostimulation impliquant l’utilisation des mains.

DRO – Differential Reinforcement of Other behaviors = Renforcement Différentiel d’Autres Comportements

Dans cette procédure, on délivre un agent renforçateur, lorsque le comportement que l’on désire réduire n’apparaît pas pendant une certaine durée. De la même façon que précédemment, on ne délivre plus d’agents renforçateurs lorsque le comportement inadapté apparaît. Dans cette procédure, en quelque sorte, on tente donc de renforcer tous les comportements autres que celui que l’on désire réduire.

La durée initiale après laquelle on donne un renforçateur si le comportement n’est pas apparu devrait être adaptée en fonction de ce qui a été observé en ligne de base, puis progressivment augmentée.

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Encore une fois, il est toujours préférable de consulter des spécialistes du domaine lorsque l’on désire diminuer des comportements ou proposer des apprentissages adaptés à l’enfant. Le fait qu’un procédure ait fonctionné avec telle personne ne veut pas dire qu’elle fonctionnera avec une autre. Aucune procédure ne devrait être réutilisée sans avoir évalué si elle est adaptée…il y a de trop gros risques, surtout lorsque l’on parle de problèmes de comportement.

Chapitre 10 – Un comportement doit être généralisé

 

« La généralisation est la tendance des effets de l’apprentissage à être transférée ou déployée » (Rivière, 2006, p.253). Lorsqu’un comportement est généralisé, il peut apparaitre avec différentes personnes, dans différents environnements, à différents moments etc. S’il n’est pas généralisé, il n’apparait que dans certaines conditions bien strictes. Il existe deux types de généralisation.

Généralisation du stimulus

La généralisation du stimulus a lieu lorsqu’un comportement qui a été renforcé dans un certain contexte (en présence de certains SD) est émis dans un autre contexte. Par exemple, un enfant avec qui uniquement les parents ont travaillé sur la réponse à des consignes motrices comme « touche la tête », répond à ma consigne alors qu’il ne m’a jamais vu. Sans rentrer dans des détails liés à la façon dont sont enseignés les comportements, il n’est pas toujours désirable qu’un comportement soit tout à fait généralisé, par exemple, on ne veut pas qu’un enfant réponde à l’instruction « viens » quelle que soit la personne.

Terzich & Morrow (1996) proposent une généralisation en 5 niveaux :

Niveau 1 :
Généralisation entre les tuteurs

Niveau 2 :
Généralisation entre les stimuli (matériel – instructions etc.)

Niveau 3 :
Généraliser entre les lieux, les moments et les distractions
Mise en place de la rapidité de réponse, du taux et de la force des réponses

Niveau 4 :
Généraliser à l’environnement naturel

Niveau 5 :
Généraliser à la communauté verbale

Généralisation de la réponse

Ceci fait référence à l’émission de comportements qui n’ont pas été entrainés mais qui sont fonctionnellement équivalents aux comportements qui ont été entrainés. Un exemple : on enseigne à un enfant à transvaser des lentilles d’un récipient à un autre en utilisant une pince à épiler ; et plus tard on le voit transvaser tout seul les lentilles avec une petite cuiller.

Rivière, V. (2006). Analyse du comportement appliquée à l’enfant et à l’adolescent. Presses universitaires du Septentrion.

Chapitre 11 – La motivation : EO et MO (en cours)

Cet article est en cours de modification

Ces initiales signifient Establishing Operations / Motivating Operations

Ce sont des :

« événements environnementaux, opérations ou conditions de stimulus affectant les comportements d’un organisme en modifiant

1 – L’efficacité en tant que renforçateur/punisseur d’autres événements environnementaux

2 – La fréquence d’apparition des comportements de l’organisme liés à ces événements lorsqu’ils sont des conséquences » (Michael, 2000).

On appelle le 1er effet : l’effet d’établissement d’un renforçateur. Et le 2ème effet : l’effet évocateur.

Pour donner un exemple simple, si je passe toute une journée sans manger, quand arrivera le soir, la nourriture sera un renforçateur plus puissant que si j’ai mangé 30 minutes avant (1er effet) et les comportements qui dans le passé m’ont permis d’obtenir ce renforçateur (ouvrir mon frigo / aller au restaurant / appeler un servicde de livraison etc.) vont apparaitre avec une plus grande fréquence.

Importance des EO :

Les EO sont importantes à prendre compte dans les apprentissages car (1) ce sont uniquement elles qui doivent contrôler les mands, un des comportements verbaux les plus importants, si l’on veut des mands purs, et (2) elles ont un rôle important dans l’apparition des problèmes de comportement (pour des informations complémentaires sur ces sujets allez voir les sections concernant le langage et les problèmes de comportement).

Michael, J. (2000). Implications and refinements of the establishing operation concept. Journal of Applied Behavior Analysis, 33, 401-410. Article disponible gratuitement ici

Formations en ligne – Vidéos – CEUs pour BCBA et BCaBA

Dans cette section vous trouverez des liens vers des organismes proposant ces formations en ligne. N’hésitez pas à me donner votre avis sur leurs qualités (ou défauts) ! Certains sont gratuits, d’autres non…

 

GRATUIT et en français : Visitez absolument et visionnez les vidéos de Canal Autisme (bases de l’ABA – comportements problèmes – scolarisation …)

(Recommandé, gratuit et payant) Université de Virginie : une sélection assez variée de vidéos et séminaires. Il faut aller soit dans « Archived Webcasts », soit dans « Online Seminars ». Dans « Archives Webcasts » il y a notamment une vidéo de Robert Schramm sur les 7 étapes du contrôle instrucionnel (retrouvez un document que j’avais écrit/trasuit à ce propos ici), une vidéo sur les aspects sensoriels. Dans « online seminars il y a des présentations sur le syndrome d’Asperger, la structuratino de l’environnement et les aides visuelles…

(Recommandé, gratuit) Département de l’éducation de Pennsylvanie : une très grande quantité de vidéos gratuites, sur de nombreux sujets (pas uniquement autisme et ABA) tels que : l’enseignement des mands aux enfants avec autisme, la gestion de classe, les déficiences visuelles etc !

(Recommandé, payant, possibilité de ‘gagner » des CEUs) Florida Institute of Technology : Une très grande offre de formations ABA, théoriques, pratiques, VB etc… Présentées par de grands noms du domaine (Martinez-diaz, Jack Michael, Barbera, Carbone, Sundberg…)

CARD Center for Autism and Related : Des CEUs accessibles sous forme de formations web (webinars) ou analyse d’articles

CentralReach : 18 cours offerts pour l’instant…aucune idée de la qualité…

Foxy Learning : Une nouvelle offre, peu étoffée…à voir…

The Behavior Analyst.com (ne pas confondre avec le journal homonyme) : quelques formations vidéos (quelques vidéos gratuites aussi) et des « Bandes annonces » des vidéos de formation

ABA International propose l’accès à ses conférences annuelles et d’autres sources d’informations, certaines donnant accès à des CEUs pour les BCBAs et BCaBAs.

Le BACB garde aussi un listing plus que complet des organismes proposant des CEUs.

Les « formations » sont gratuites sur le site Behavior Analysis Online, ce sont les CEUs qui sont payants ensuite.

Des formations dont les thèmes sont intéressants, donnant accès à des CEUs, chez Nashoba Learning Group

Supports de cours et formations

 

Supports de cours – Paris Descartes – Licence professionnelle

Les documents ci-dessous sont les supports de cours de la Licence Professionnelle de l’université Paris 5 (Descartes).

Bases de l’ABA – Cours de Maud Collinet

Ce cours a été préparé par Maud Collinet, Psychologue spécialisée en ABA, à destination des étudiants de la Licence Professionnelle

Télécharger ici la présentation powerpoint

Analyse fonctionnelle des Comportements Verbaux – Cours 1

Bases de l’analyse fonctionnelle des Comportements Verbaux de Skinner (1957)

Comparaison des modalités Signes / PECS

Présentation ABLLS-R / VB-MAPP

Télécharger ici

Analyse fonctionnelle des Comportements Verbaux – Cours 2

Techniques d’Enseignement des Comportements Verbaux

Procédures de Correction d’Erreurs

Télécharger ici

Analyse Fonctionnelle des Comportements Problèmes – Cours 1

Présentation des différents types d’Analyses Fonctionnelles

Pratiques réactives

Télécharger ici

Analyse Fonctionnelle des Comportements Problèmes – Cours 2

Pratiques proactives

Enseignement aux Adultes

Télécharger ici

 


Supports de cours – DU Lille

Les documents ci-dessous sont ceux que je donnais aux étudiants suivant la formation du Diplôme Universitaire « ABA » à Lille. Le niveau de ces cours est plus élevé que celui des cours de la licence professionnelle.

Bases de l’ABA et méthodologie – Cours 1

Que sont les comportements ? Quelles lois les régissent ? Comment les mesurer ? Comment interpréter des graphiques ?

Télécharger ici

Bases de l’ABA et méthodologie – Cours 2

Economies de jetons – Contrats de comportements – Aménagement écologique – Désensibilisation systématique – Auto-gestion (self-management) et programmes d’activités (activity books)

Télécharger ici

Comportements Verbaux – Cours 1

Présentation de l’approche fonctionnelle du langage selon Skinner (Verbal Behavior, 1957) – Distinctions entre les différents opérants verbaux

Télécharger ici

Comportements Verbaux – Cours 2

Establishing/Motivating Operations (EO/MO) – Manipulations des EO pour l’enseignement du langage – Langue des signes – PECS

Télécharger ici


Formations – Congrès

Novembre 2008 – Congrès d’Autisme France

Fichier pdf de la présentation (ici) et article (ici) – Correspondants à la présentation sur le « développement des interactions sociales d’enfants atteints d’autisme avec leurs pairs dans le cadre de l’inclusion en milieu ordinaire »

Un professionnel ABA peut-il s’occuper de toutes les pathologies ?

Un professionnel ABA peut-il s’occuper de toutes les pathologies ? Sous-entendu : en ABA vous vous occupez des comportements, donc peut-être que vous pouvez travailler avec tous les publics ?

 

La réponse est bien évidemment non (bien que certains professionnels du domaine disent parfois le contraire !). Cela apparait d’ailleurs bien clairement dans le code de déontologie du BCBA (traduction française ici) :

 » L’Analyste du comportement n’accepte comme clients que les individus […] dont le comportement ou les problèmes présentés font partie de sa spécialité, sa formation et son expérience. »

« Si ce n’est pas le cas, l’Analsyte du comportement doit travailler sous la supervision ou la consultation d’un Analyste du Comportement dont la formation ou l’expérience correspondent aux problèmes présentés »

Alors, oui bien sûr que des professionnels de l’Analyse du Comportement se préoccupent des comportements. Mais plus précisément ils cherchent à comprendre, modifier les comportements des individus et les différentes pathologies des individus peuvent être si spécifiques (par ex : fonctionnement cognitif, profil d’apprentissage, sensibilités sensorielles) qu’il faut les connaitre pour pouvoir aider au mieux les personnes et leurs familles.

Pour les comportements problèmes

 

Vous trouverez ci-dessous un ensemble d’outils pour aider à identifier la ou les fonctions des comportements problèmes.

 

FAST- Functional Assessment Screening Tool

Outil d’Identification et d’Evaluation Fonctionnelle Adapté de Iwata et DeLeon, (1996) et Florida Center on Self-Injury.

Le FAST est un outil dans le même genre que la MAS. La validité externe est meilleure que celle de la MAS.

Télécharger ici.

MAS – Motivation Assessment Scale

Echelle d’Evaluation des Motivations des Comportements-Problèmes – Adapté de : Durand, V. M., & Crimmins, D. B. (1992). The Motivation Assessment Scale (MAS) administration guide. Topeka, KS: Monaco and Associates.

La MAS permet de guider l’identification de la/des fonction(s) des comportements problèmes. C’est un outil d’évaluation indirecte, la validité n’est donc pas maximale.

Lien supprimé à la demande des auteurs

Entretien d’Evaluation Fonctionnelle (adapté de O’Neill, Horner, Sprague, Albin, 2008 – version originale, 1997). Ce document a été adapté par Raphaëlle Trucchi – Psychologue de l’association ABA Apprendre Autrement.

Télécharger ici (clic droit – enregistrer sous ; document format pdf)

Utilisation : Ce document est un guide d’entretien destiné à effectuer une analyse fonctionnelle de comportements problèmes. Ce type d’évaluation indirecte peut s’avérer très utile, cependant, il est conseillé de la remplir grâce à des entretiens réalisés avec différentes personnes de l’environnement. Ceci permet de réduire la subjectivité inhérente aux entretiens.

Une fois remplie, cette grille d’entretien doit permettre de développer des programmes d’intervention visant à la réduction des comportements problèmes. En cas de doute, toujours compléter ce type d’entretien par des observations, voire par une analyse fonctionnelle « directe » (par observation ou expérimentale).

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Grille simple d’analyse par observation  

A adapter selon vos hypothèses initiales relatives aux comportements, antécédents et conséquences (juste des cases à cocher..c’est mieux que ds romans à écrire !)

Télécharger ici (clic droit – enregistrer sous – doc)

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Grille d’analyse fonctionnelle par observation (adaptée de O’Neill et al, 1990)

Télécharger ici (clic droit – enregistrer sous – pdf)

Utilisation : vous notez les comportements, les heures d’occurences et pour chaque occurence du comportement cible, notez les antécédents et les fonctions perçues.Ensuite vous groupez les occurences d’un même comportement et vous analysez s’il y a des antécédents qui se répétent plus souvent que d’autres (il y a des chances qu’ils agissent comme SD ou comme EO en évoquant le comportement) et vous analysez s’il y a des conséquences qui se répètent (il y a des chances que ce soit ce qui renforce le comportement).

Pour comprendre comment l’utiliser, vous pouvez télécharger celle-ci, déjà remplie.

N’oubliez pas que dans toute observation entre une part de subjectivité, donc vos résultats refléteront (au moins en partie) vos hypothèses, implicites ou explicites.

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Grille d’analyse ABC simple

Télécharger ici (clic droit – enregistrer sous – doc)

Les résultats obtenus avec ce type de grille seront moins probants mais ils peuvent vous donner des informations utiles quant aux conditions d’apparition des comportements inadaptés.

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Récapitulatif des facteurs à prendre en compte dans une analyse fonctionnelle (adapté de Martin & Pear, 2003)

Les différentes variables présentées dans ce tableau sont à prendre en compte lors d’une analyse fonctionnelle.

Télécharger ici (clic droit – enregistrer sous)