Le pairing … Qu’est-ce que c’est ?

Si l’on parle techniquement, le processus de pairing est « uniquement » le processus d’association entre deux stimuli, entre deux événements, dont l’un est neutre (il n’a aucune valeur émotionnelle pour l’enfant) et l’autre n’est pas neutre (il a une valeur émotionnelle).

Dans ce sens, on peut très bien faire du pairing entre un événement plaisant et un événement neutre (à ce moment l’événement neutre deviendra également plaisant) ; mais on peut aussi faire du pairing entre un événement neutre et un événement déplaisant (dans ce cas, l’événement neutre deviendra aussi déplaisant).

Le pairing est tout simplement un principe de conditionnement…

Je ne sais pas pourquoi ce terme de conditionnement fait peur aux gens…puisque c’est le résultat de nos expériences passées qui fait ce que nous sommes aujourd’hui … c’est peut être un terme trop technique.

Mais l’important dans le pairing , c’est ne pas tant que ça de se souvenir du terme conditionnement .. mais plutôt de se dire que c’est par ce processus que l’on peut lier une relation de confiance avec un enfant, relation qui permet ensuite d’enseigner de nombreuses compétences qui lui seront utiles ensuite .. (comme la communication) …

Mais dans la pratique tout se complique !

Lorsque l’on parle de pairing avec les enfants avec autisme, on fait le plus souvent référence au processus d’association entre des événements plaisants (des renforçateurs) et des événements neutres (un nouveau thérapeute, une nouvelles école, un psychologue qui vient pour faire une évaluation, etc.).

L’objectif du pairing est alors qu’un événement neutre devienne un renforçateur.

Egalement, lorsqu’on parle du pairing, on fait le plus souvent référence à l’association entre une personne (éducateur, parent, instit etc.) et des renforçateurs. A ce moment, l’objectif est que la personne, qui a priori n’est pas très intéressante pour l’enfant, devienne intéressante, qu’elle devienne un renforçateur, qu’elle devienne, pour l’enfant, une « glace au chocolat géante ! ».

Un des premiers objectifs du pairing est que l’enfant s’approche de l’adulte, et s’en approche très fréquemment.

Pour ça, plusieurs techniques :

– assainir l’environnement, c’est à dire mettre sous clé ou en hauteur ce qui l’intéresse, afin qu’il soit obligé de passer par vour pour obtenir ses renforçateurs.

– lorsqu’il est engagé dans des activités, même d’autostimulation, s’insérer dans ses jeux, pour les rendre encore plus intéressants

– ne PAS parler… ou alors juste pour féliciter

– ne PAS donner de consignes ou alors s’il accepte, juste pour lui donner des renforçateurs (ex ; « tiends, prends la toupie »)

– s’approcher régulièrement de lui avec quelque chose de sympathique, lui donner, sans rien dire, et s’en aller

C’est seulement une fois qu’il s’approche régulièrement de vous, que vous pouvez lui faire demander les objets qu’il apprécie. (il peut être nécessaire de modifier un peu les choses en fonction des enfants…pour certains le pairing doit être fait beaucoup plus doucement, pour d’autres de façon beaucoup plus active…).

Egalement, lisez le document sur le contrôle instructionnel, en partie téléchargements qui est très relié au pairing

BCBA BCaBA, c’est quoi ?

Ces deux termes correspondent à deux niveaux de certification en Analyse du Comportement. BCBA et BCaBA sont des « marques déposées » par l’organisme Behavior Analyst Certification Board (BACB), situé aux Etats-Unis.

Une personne se présentant comme BCBA ou BCaBA est une personne qui a obtenu une certification en analyse du comportement, délivrée par le BACB, certification obtenue après la vérification par le BACB du respect de certaines conditions (voir plus loin « comment obtenir cette certification ») et le passage d’un examen final.

Pour simplifier, les BCBA / BCaBA sont des spécialistes en analyste du comportement :

BCaBA = niveau universitaire de Licence (BAC+3)

BCBA = niveau univesitaire de Master (BAC+5)

Il existe aussi le niveau BCBA-D = niveau universitaire de Doctorat (BAC+8)

Je fais un peu de tout, de l’ABA, du PECS, le Makaton, ça ne pose pas de problème ?

Là, la réponse est un peu plus complexe que oui ou non … La réponse est plus complexe tout d’abord parce que quand on parle de ces trois choses (ABA – TEACCH – PECS) on ne parle pas du tout de la même chose. L’ABA est l’application aux humains de la science ‘analyse du comportement’ et comme telle, elle couvre tout ce qui est lié aux comportements humains ; pas seulement les problèmes de comportements, pas seulement l’autisme, pas seulement le langage … mais tout ça et même plus.

Le PECS quant à lui ne couvre que ce qui concerne le langage et plus précisément les comportements verbaux utilisant l’échange d’images comme moyen de communication. De plus, comme il est très bien dit dans les formations PECS, le PECS a été créé grâce à l’ABA et un de ses créateurs, Andy Bondy, a une formation d’analyste du comportement. Donc en fin de compte, le PECS est une procédure (parmi d’auters) pour enseigner aux personnes non-vocales à communiquer.

En ce qui concerne TEACCH, là on est dans un autre schéma. TEACCH est un programme universitaire mis en place initialement en Caroline du Nord (USA) et qui s’est énormément développé dans cet état. Il implique la prise en compte de nombreux facteurs dans la prise en charge de personnes autistes, sur lesquels je ne reviendrai pas ici (voir par exemple l’article en français sur wikipédia).

Je vais commenter sur les applications de TEACCH que j’ai pu en voir en France et grâce aux remarques d’une de mes collègues ayant suivi deux formations TEACCH par l’équipe de Gary Mesibov :

– dans les programmes TEACCH, l’accent est mis sur la structuration de l’environnement, c’est à dire entre autres, le fait de rendre certains stimuli de l’environnement plus saillants afin que ces stimuli contrôlent tel ou tel comportement. Notamment, il est fait appel à de nombreuses aides visuelles qui en fin de compte contrôlent les comportements des personnes (pictogrammes pour les activités – emplois du temps visuesl etc.). Cela ne pose aucun problème si l’on réfléchit dès le début de la mise en place de ces aides visuelles à la façon dont on va les estomper afin de permettre à la personne d’évoluer dans un milieu le plus typique possible (donc un milieu avec moins d’aides visuelles). Cependant, comme me le faisait remarquer ma collègue, on est parfois obligés de laisser ces aides visuelles en place (par exemple avec des personnes ayant de fortes déficiences).

– cette structuration de l’environnement permet de réduire certains problèmes de comportements reliés à la communication expressive et réceptive. Mais attention à ne pas « enfermer » les personnes dans un environnement trop restreint qui réduira leurs possibilités d’intégration et d’autonomie.

Donc en fin de compte et pour résumer, l’ABA est la science qui nous permet de comprendre, prédire, modifier les comportements des personnes. Parmi ces comportements se trouve la communication (les comportements verbaux) qui peut être enseignée grâce au PECS (mais qui n’est évidemment pas une fin en soi!) ; et en ce qui concerne TEACCH, ce programme s’occupe de la structuration de l’environnement et des apprentissages. Cette structuration doit absolument être individualisée et estompée, suivant les principes et procédures de décrits par l’ABA, afin que les apprentissages soient le plus efficaces possibles et que les personnes puissent fonctionner dans un environnement typique.

Alors, non, on ne peut pas faire « un peu de tout », TEACCH, PECS, ABA etc … On doit connaitre les principes de l’ABA, connaitre les principes amenant à l’apprentissage, le maintien et parfois la diminution de comportements, savoir comment aider ces apprentissages (guidances) et faire en sorte qu’ils soient généralisés. Lorque l’on connait ces principes, on peut choisir comment proposer tel ou tel apprentisage aux personnes ; par exemple en leur enseignant à utiliser le PECS pour communiquer, ou choisir de structurer les lieux d’apprentissage suivant le modèle TEACCH, tout en gardant à l’esprit qu’un apprentissage qui n’est pas généralisé n’est pas un apprentissage fonctionnel, donc ne sert à rien.

Béhaviorisme et domaines de l’Analyse expérimentale du comportement

Lorsque l’on parle de béhaviorisme et d’analyse expérimentale du comportement, on parle de différents domaines de l’analyse du comportement. Ces domaines sont :

Analyse expérimentale du comportement (EAB – Experimental Analysis of Behavior) : une approche scientifique (découlant des sciences naturelles) visant à découvrir les relations entre comportements et différents types de variables environnementales

ABA – Applied Behavior Analysis (Analyse comportementale appliquée) l’application des principes découlant de l’EAB afin d’améliorer des comportements socialement significatifs et l’utilisation d’expérimentations pour identifier les variables responsables des modifications des comportements

Béhaviorisme (comportementalisme) – la philosophie dérivant de ces deux champs (EAB et ABA), il existe différents « types » de behaviorisme (méthodologique – radical – molaire – moléculaire…). (Note : ce n’est pas parce que l’on utilise / travaille en ABA qu’on adhère à cette philosophie, cette croyance).

Lorsqu’on parle de ces domaines de l’analyse du comportement, on parle aussi des « pratiques guidées par l’analyse du comportement » qui consistent en l’utilisation des principes de l’ABA et EAB pour aider les individus à  se comporter avec succès (Cooper, Heron & Heward, 2007).

Béhaviorisme EAB ABA Pratiques guidées par l’analysedu comportement
Domaine d’application
Recherche fondamentale
Recherche appliquée
Aider les individus à améliorer leurs vies
Aider les individus à améliorer leurs vies
Activité principale
Analyse conceptuelle et philosophique
Créer, conduire interpréter et rendre compte d’expériences fondamentales
Technologie pour améliorer des comportements socialement significatifs
Améliorer les vies des individus grâce à des changements de comportements
Testabilité / Réfutabilité
Partielle et faible car des contingences et des variables ne sont pas disponibles (ex : contingences phylogénétiques)
Totale – les expérimentations doivent donner toutes les informations nécessaires à la reproduction des résultats
Presque totale – des limitations existent, dues notamment aux différences interindividuelles, à l’éthique et à l’apparition d’événements incontrôlables
Partielle – toutes les variables importantes ne sont pas disponibles/modifiables, par exemple la vie à l’école

Apprendre à communiquer

 Les comportements verbaux sont des comportements renforcés par la médiatisation, par l’intermédiaire, d’autrui. Alors, lorsque l’on parle de langage, et spécialement en rapport avec l’autisme, il faut dire que l’utilisation de moyens alternatifs comme le PECS ou les signes ne semble pas empêcher les enfants de développer le langage vocal et même peut aider à son émergence.

Il est primordial d’encourager dès que possible la communication avec autrui et cela peut être fait en utilisant des moyens alternatifs. Cela est d’autant vrai que de nombreux comportements inappropriés (colères – autoagression etc.) ont une fonction de communication et vont, s’ils sont remplacés par des comportements appropriés, diminuer rapidement.

Pour mettre en place des environnements favorables à des interventions visant le langage, on peut suivre quelques conseils. (1) Il faut bien connaitre et savoir appliquer la classification fonctionnelle du langage de Skinner et les principes de l’ABA (par exemple savoir comment/quand renforcer un comportement, commen façonner un comportement etc.). (2) Utiliser un curriculum progressif nous indiquant un ordre des objectifs à atteindre, comme l’ABLLS-R. (3) Arranger l’environnement de la personne (et nos propres comportements) de sorte que l’on incite l’apparition des comportements verbaux ; par exemple faire en sorte que les choses appréciées (renforçateurs) ne soient pas en « libre accès » mais que l’enfait doive nous demander pour les obtenir, par exemple, créer des situations inhabituelles ou étonnantes pour inciter l’enfant à émettre des commentaires.

Frost & Bondy (2002) présentent ce qu’ils appellent les 9 aptitudes essentielles de communication. Nous allons ici voir les aspects liés à la communication. Les aspects liés à la compréhension de l’environnement sont présentés dans la partie correspondante.

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Demander des renforçateurs : une des premières choses à enseigner à un enfant ! Quel que soit le moyen de demander (vocal – pointage – PECS – signes….)

Demander de l’aide : ceci permet à un enfant de savoir qu’il peut, s’il se retrouve dans une situation difficile avoir votre assistance, plutôt que, par exemple, jeter le matériel.

Demander une pause : idem que pour l’aide, mais l’enfant demande à rester un peu seul ou faire autre chose. Attention, une pause n’est pas un moment où l’enfant a accès à de forts renforçateurs.

Rejeter : savoir donner son avis si l’on désire manger telle ou telle chose, si l’on désire aller voir telle personne. Attention à votre façon de présenter les instructions, si vous donnez le choix à l’enfant (« tu veux travailler? ») et qu’il sait vous dire « non », vous devrez respecter sa décision !! puisque vous avez pris la décision de lui donner le choix !

Accepter : ceci est notamment important pour les comportements sociaux.

Frost, L. & Bondy, A. (2002).The Picture Exchange Communication System Training Manual. Cherry Hill, NJ : Pyramid Educational Consultants, Inc.

Pourquoi devenir BCBA BCaBA ?

 

Cette certification revêt un intérêt pour la reconnaissance auprès de la communauté internationale de l’Analyse du comportement et auprès des personnes (parents, patients, professionnels d’autres domaines) cherchant à contacter quelqu’un dont le niveau de qualification est avéré.

Attention cependant car comme pour toute profession ou diplôme, deux personnes peuvent avoir le même niveau de certification (ex : deux dentistes), mais exercer complètement différemment, avoir une approche humaine et professionnelle ne correspondant pas aux attentes de tous.

Dans l’ouvrage « L’approche Comportementale de l’Autisme : Bonnes et Mauvaises Pratiques, ce qu’il faut en dire » de Leaf, McEachin et Taubman, le chapitre 4 donne de très bons arguments très critiques envers la certification BCBA/BCaBA.

 

Alors l’ABA c ‘est du conditionnement ?

A question simple, réponse simple : oui, mais tout apprentissage, de la façon d’acheter sa baguette de pain à la résolution d’équations du deuxième degré en passant par la conception d’un site web dédié à l’ABA est réalisé suivant les principes du conditionnement.

Vous voulez peut être que je développe un peu plus ?

OK. C’est ce mot ‘conditionnement’ qui vous fait peur ou vous ennuie ? En fin de compte c’est de cette façon que sont effectués tous les apprentissages de tous les organismes et donc bien sûr des Humains. Lorsque je me suis approché le doigt d’une allumette parce que je trouvais la flamme jolie, j’ai appris (mon organisme a appris) que les conséquences associées à la proximité d’un flamme étaient suffisamment aversives pour que mon corps essaie au maximum d’en rester éloigné. Lorsque vos parents vous ont fait des compliments et des bisous alors que vous étiez tout bébé et que vous avez commencé à sourire, votre organisme a appris que les sourires pouvaient attirer l’attention des personnes autour de vous.

On pourrait trouver une infinité d’exemples de cette sorte car les apprentissages effectués par un organisme tout au long de sa vie sont quasiment innombrables !

Lorsque nous nous occupons d’enseigner des compétences ou de diminuer des comportements (ex : manger des fruits et légumes pour garder la ligne – ne pas parler fort en classe – demander poliment pour avoir à manger), nous devons savoir que c’est l’environnement des organismes qui évoque des comportements et c’est ce même environnement qui renforce (ou pas) ces comportements. Ainsi, l’organisation systématique de l’environnement et l’application de principes scientifiques maintes fois démontrés nous permettent d’être efficaces dans nos actions éducatives, et parmi ces principes scientifiques démontrés figure le conditionnement. Evidemment, dans la grande majorité des cas on ne fait pas référence au conditionnement tel que décrit par Pavlov (conditionnement répondant) mais à un conditionnement nettement plus complexe, le conditionnement opérant.

Je pense que la plupart du temps les gens refusent l’utilisation du terme ‘conditionnement’ car ils pensent immédiatement au chien de Pavlov. En fin de compte lorqu’un analyste du comportement parle de conditionnement, il ne parle quasiment jamais de ce type de conditionnement, mais même si cela était le cas, je ne vois pas ce qu’il y a de mal à dire que nos comportements sont appris et maintenus suivant les mêmes lois que pour les autres organismes. Et je ne vois pas non plus ce qu’il y aurait de mal à utiliser de façon réfléchie et raisonnable ces principes (conditionnement répondant et opérant) afin d’enseigner des compétences … puisque de toute façon c’est suivant ces principes que l’environnement modifie nos réactions et que nous apprenons à nous comporter dans notre environnement.

Comment devenir et rester BCBA BCaBA

Cet article n’est pas à jour. En cours de modification

 

Février 2013 :

Encore de nouvelles règles à venir … Voir la newletter de février 2013.

Je tente de tout faire apparaitre dans le tableau ci-dessous.

A noter aussi que pour les supervisieurs, le curriculum est aussi disponible.

 

Octobre 2012 :

Nouvelles règles concernant la supervision. Elles se mettent en place progressivement et seront définitivement obligatoires à partir du 31 décembre 2014.

Tous les détails dans la newsletter de septembre 2012 du BACB.

En résumé, un superviseur BCBA/BCBA-D devra :

– suivre un module de formation supplémentaire (accrédité par le BACB) sur les compétences liées à la supervision

– passer un module d’entrainement en ligne sur le site du BACB (disponible sur le site en septembre 2013) – ce même module devra être validé par le supervisé, avant le début de la supervision

– suivre 3 heures de crédits d’éducation continue (CEUs) sur les compétences des superviseurs.

 

 

Dans le tableau suivant est représentée la séquence par laquelle quelqu’un désirant être certifié doit passer :

(Tous les détails sont disponibles sur le site du BACB : www.bacb.com, ils sont susceptibles de changer)

 

BCaBA BCBA
Niveau Universitaire de : Licence en Analyse du comportement, psychologie, ingénierie, autres sciences naturelles, médecine etc.

Licence provenant d’une université accréditée (effectif après le 31 déc. 2015)

Master en Analyse du comportement, psychologie, ingénierie, autres sciences naturelles, médecine etc.

Master en Analyse du comportement, éducation, psychologie seulement (effectif après le 31 déc. 2015)

1 – suivre un cursus en ABA approuvé par le BACB de ‘x’ heures

(ce cursus peut être inclus dans la formation universitaire ou non, les cursus approuvés sont disponibles sur le site du BACB)

 

135 heures

 

 

225 heures

 

2 – A partir du début du suivi du cursus approuvé, travailler/être en stage dans le domaine de l’ABA (pas nécessairement autisme) tout en étant supervisé par une personne ayant déjà son BCBA jusqu’à un total de : 1000 heures dont 5% supervisées (soit 50h) :

– Pas moins de 10h par semaine,

– Supervisé au moins toutes les 2 semaines

– 30 heures au maximum peuvent être comptabilisées par mois

(La règle « Pas moins de 3 semaines par mois » est supprimée – cf. Newsletter BACB septembre 2012)

1500 heures dont 5% supervisées (soit 75h) :

– Pas moins de 10h par semaine,

– Supervisé au moins toutes les 2 semaines

– 30 heures au maximum peuvent être comptabilisées par mois

(La règle « Pas moins de 3 semaines par mois » est supprimée – cf. Newsletter BACB septembre 2012)

3 – faire l’inscription sur le site du BACB (dont le paiement des frais de traitement du dossier) puis envoyer les documents requis pour vérification par le BACB – dossier d’inscription

– si le diplôme a été obtenu en dehors des Etats-Unis, obtenir un certificat d’équivalence (par exemple auprès de www.wes.org)

– documentation sur la supervision

 

– dossier d’inscription

– si le diplôme a été obtenu en dehors des Etats-Unis, obtenir un certificat d’équivalence (par exemple auprès de www.wes.org)

– documentation sur la supervision

4 – Lorsque le BACB répond favorablement à votre demande d’inscription : – S’inscrire à la prochaine fenêtre d’examen auprès de Pearson (5 centres d’examen en France : Paris, Lyon, Bordeaux, Aix en Provence, Villeneuve d’Ascq) – S’inscrire à la prochaine fenêtre d’examen auprès de Pearson (5 centres d’examen en France : Paris, Lyon, Bordeaux, Aix en Provence, Villeneuve d’Ascq)
5 – Passer l’examen qui consiste en un QCM de :  

132 questions à traiter en 4 heures (+ 30 minutes pour les non-anglophones)

 

 

150 questions à traiter en 4 heures (+ 30 minutes pour les non-anglophones)

 

 

Attendre impatiemment le résultat …

 

 

Attendre …

 

 

Attendre …

 

6 – Une fois certifié : – Tous les ans, renouveler sa certification (= payer 65$)

– Tous les 3 ans, se « recertifier » en prouvant que l’on a suivi 24 heures d’éducation continue en ABA, dont 3 dans le domaine de l’éthique)

– Effectif dès le premier cycle de recertification après le 31 déc. 3014 :

Tous les 2 ans avoir obtenu 20 CEUs dont 4 heures d d’éthique

– Tous les ans, renouveler sa certification (= payer 100$)

– Tous les 3 ans, se « recertifier » en prouvant que l’on a suivi 36 heures d’éducation continue en ABA, dont 3 dans le domaine de l’éthique)

– Effectif dès le premier cycle de recertification après le 31 déc. 3014 :

Tous les 2 ans avoir obtenu 32 CEUs
dont 4 heures d d’éthique

 

Note : la certification BCBA-D n’est pas indiquée car elle correspond à une personne ayant le BCBA + un doctorat…, les différences de procédure sont minimes (notamment les frais sont plus élevés), disponibles sur le site du BACB

VB-MAPP

Le VB-MAPP (Verbal Behavior – Milestones Assessment and Placement Program) est un outil d’évaluation récent (2008), développé par Mark L. Sundberg, un des créateurs de l’ABLLS et tout comme l’ABLLS, il peut servir à la fois d’outil d’évaluation et de curriculum. Dans la lignée de l’ABLLS il est basé sur l’approche fonctionnelle des comportements verbaux proposée par Skinner. Il est nécessaire de bien connaitre cette approche avant d’utiliser cet outil, sinon les résultats seront incohérents.

Cet outil est divisé en plusieurs parties :

– Evaluation des compétences. Dans cette partie, on évalue les compétences des enfants sur différents domaines comme : demandes – jeu – imitation – performances visuelles – vocabulaire réceptif par fonction, classe, caractéristique.

– Evaluation des barrières des apprentissages. Ici, on évalue ce qui freine ou empêche certains apprentissages. Par exemple : problèmes de généralisation – discriminations conditionnelles déficitaires – dépendance aux renforçateurs etc. En tout, 24 barrières sont testées.

– Evaluation des possibilités de transition vers le milieu ordinaire. 18 domaines sont évalués dans cette partie du VB-MAPP comme : adaptation au changement – suivi des routines de classe – vitesse d’acquisition des compétences – travail en groupe.

– Analyse fine des compétences. Ici, les compétences testées dans la première partie de l’évaluation sont subdivisées en de nombreuses petites étapes et permettent notamment de suivre finement les avancées des enfants et de décider des programmes éducatifs à mettre en place.

Ouvrages de référence

Vous trouverez ici les (quelques) ouvrages de référence en français relatifs à l’ABA et/ou à l’autisme. Cette liste est volontairement non-exhaustive.

 

L'autisme de l'enfant

L’autisme de l’enfant : évaluations, interventions et suivis. Ouvrage dirigé par Jean-Louis Adrien et Maria Pilar Gattegno. Editions Mardaga.

Une petite partie sur l’ABA (écrite par moi-même) et un ouvrage de référence.

Les techniques d'apprentissage du comportement verbal

Les techniques d’apprentissage du comportement verbal. Mary Lynch Barbera et Tracy Rasmussen. Editions Autisme France Diffusion.

Très bon ouvrage – à posséder absolument.

Intervention Comportementale clinique

L’intervention comportementale clinique. Ghislain Magerotte, Eric Willaye, Jacques Forget et Mélina Rivard. Edition De Boeck.

Manuel « théorique » de base, mais très utile, notamment pour avoir une traduction française du vocabulaire ABA anglo-saxon.

L'approche comportementale de l'autisme

L’approche comportementale de l’autisme. John McEachin, Ron Leaf et Mitchell Taubman. Editions Pearson.

N’est pas un manuel à proprement parler mais un guide pour naviguer au sein des différentes techniques, méthodes etc., prouvées scientifiquement, ou non…

Analyse du comportement appliquée à l'enfant et à l'adolescent

Analyse du comportement appliquée à l’enfant et à l’adolescent. Vinca Rivière. Editions Septentrion.

Manuel de base sur la méthodologie et les principes de l’analyse du comportement.

Autisme et ABA une pédagogie du progrès Autisme et ABA : une pédagogie du progrès. Ron Leaf et John McEachin. Editions Pearson.

Une partie « application de l’ABA » et une partie « curriculum » (programmes éducatifs et leur progression). Un peu ancien maintenant mais toujours de valeur.

Evaluation et intervention auprès des comportements défis

Evaluation et intervention auprès des comportements-défis. Eric Willaye et Ghislain Magerotte.

Comment effectuer des analyses fonctionnelles et intervenir lorsque l’on est confrontés à des comportements-problèmes.

 

 

 

 

 

 

Lovaas

J’ai choisi d’intituler cet article Lovaas, car justement ce n’est pas ce titre que j’aurais dû lui donner, mais c’est cet écart de langage que l’on retrouve très souvent sur différents forums ou tout simplement lorsque l’on veut faire des « raccourcis ».

Lovaas est le premier a avoir appliqué de façon intensive les principes de l’ABA auprès de jeunes enfants atteints d’autisme. Il a utilisé un curriculum, c’est à dire un ordre d’enseignement des compétences bien particulier (certainement le premier à avoir été publié), mettant l’accent en premier sur l’appariement, la compréhension réceptive, l’imitation non-verbale etc.

Dans la description de son curriculum, Lovaas met en particulier l’accent sur l’enseignement de discriminations de façon très progressive.

C’est cette progression, qui peut paraître très longue et laborieuse, avec des cotations pratiquement pour chaque comportement qui paraît souvent ne pas suffisamment mettre en avant le côté relationnel de l’ABA. Et c’est cette progression et cet aspect « froid » de l’ABA que certains, par généralisation, appellent l’ABA-Lovaas.

Selon nous, les oppositions entre les différentes approches VB, Lovaas, Floortime etc. n’ont pas lieu d’être. Les professionnels devraient connaitre un maximum de techniques et d’adaptations possibles de leurs pratiques, afin de s’adapter à chaque enfant et leur permettre de progresser le plus rapidement possible.

Comportements sociaux

L’augmentation des compétences sociales est également un point qui revient régulièrement lorsque l’on parle d’autisme. Il est vrai que grand nombre de ces enfants paraissent insensibles à la présence d’autrui, ou ne se soucient que très peu de cette présence. Il est important de se demander ce qui, pour des enfants typiques, renforce les comportements sociaux car c’est ce qui va nous permettre de proposer des exercices spécifiques pour les personnes atteintes d’autisme. Si ce qui renforce « habituellement » les comportements chez des enfants typiques n’est pas renforçant pour l’enfant avec autisme, il faudra utiliser d’autres renforçateurs avant de progressivement se déplacer vers des contingences plus naturelles.

Comme pour le langage, il est plus qu’utile de se munir d’un curriculum type VB-MAPP pour nous aider à évaluer le niveau de l’enfant et décider des priorités pour ce domaine en particulier.

Un des premiers comportements sociaux apparaissant chez les très jeunes enfants (ne parlant pas encore) consiste en le fait, si les deux enfants sont placés dans la même pièce avec des jouets en deux exemplaires, de prendre le même objet que le pair. Il semblerait que ce comportement imitatif puisse jouer un rôle dans les comportements sociaux, ce qui doit nous encourager dans des programmes ABA à travailler l’imitation spontanée et pas seulement l’imitation sur consigne (évidemment ce n’est pas la seule raison pour travailler l’imitation spontanée!).

Les comportements sociaux sont également renforcés par le fait de recevoir quelque chose de tangible, comme lorsqu’un enfant donne à un autre un jouet. Il faut donc s’assurer que ce comportement est présent chez les enfants dont on s’occupe. Cela peut commencer par le fait que l’enfant accepte de recevoir des renforçateurs de la part d’autres personnes que les personnes habituelles.

Une remarque valable dans tous les cas : le fait, comme pour les comportements verbaux, que les activités / renforçateurs préférés de l’enfant ne soient pas en libre accès permet d’augmenter l’attractivité du monde social car l’enfant est obligé de passer par ce monde social pour obtenir ce qu’il désire. Ainsi, les personnes de l’environnement, par association avec l’obtention de renforçateurs deviennent elles-mêmes des renforçateurs !

Lorsque l’enfant accepte les objets donnés par autrui, il faut aussi qu’il puisse se déplacer pour aller les chercher. Il doit pouvoir regarder les membres de son environnement social, suivre des instructions données par d’autres, imiter des enfants, accepter d’être proche d’eux. Ensuite, il doit pouvoir s’engager dans des jeux avec eux et cela très souvent demande un entrainement spécifique, par exemple au « bureau » avant de pouvoir généraliser ces compétences à des environnements plus complexes.

Une compétence importante à travailler également consiste en le respect des alternances de tour (« à toi …à moi …etc. »). Le fait que l’on travaille en paralèlle sur le langage, va permettre à l’enfant d’être plus efficace dans ses comportements sociaux et bien évidemment la spontanéité des commentaires et demandes est hautement désirée. Enfin, une dernière idée si vous voulez augmenter les compétences de jeu d’enfants avec autisme (mais tout ce qui est présenté n’est évidemment pas du tout exhaustif), c’est de viser tout ce qui consiste en du jeu symbolique (utiliser le jeu à d’autres fins que ce pour quoi il est prévu), c’est à travailler si l’enfant à déjà un niveau de compréhension du langage et de jeu simple lui permettant de jouer tout seul et de bien comprendre de nombreuses instructions.

ABLLS-R

Version Française disponible à l’achat ici

Cet outil est à la fois un outil d’évaluation et un curriculum, c’est à dire qu’une fois passé, il permet de situer les réussites de la personne dans une approche longitudinale du développement (dans différents domaines) et d’identifier certains objectifs de travail.

Afin de faire passer cette évaluation il est nécessaire de bien connaitre les principes et procédures de l’ABA (par exemple : renforcement / guidances / contrôle du stimulus…)

L’ABLLS-R a été créé afin d’évaluer les compétences d’apprentissage et les compétences de langage des personnes ayant un retard de langage. Il n’est pas spécifique à l’autisme (comme l’ABA d’ailleurs).

L’analyse des compétences de langage des personnes évaluées est effectuée selon l’approche fonctionnelle des comportements verbaux de Skinner (1957) et nécessite donc une connaissance de cette approche (vous pouvez trouver des informations sur cette approche dans la partie langage de ce site).

D’autres spécificités de l’ABLLS-R sont l’analyse, grâce à certains items, des réponses à des stimuli complexes, de la généralisation, de la spontanéité, de la fluidité etc.

L’ABLLS-R est divisé en 25 domaines allant de la coopération et l’efficacité des renforçateurs à l’imitation verbale, les dénominations (tacts), la réponse aux instructions de groupe aux compétences de motricité fine, de propreté etc. Chaque domaine est divisé en différents items et pour chaque item, de deux à cinq niveaux de réussite sont possibles.

C’est un outil d’évaluation très complet qui permet d’avoir une vision globale de la personne et de développer des programmes éducatifs adaptés à chacun. Cependant, dans certains domaines comme les mathématiques, il apparait quelque peu limité.

Partington, J. W., 2006. The Assessment of Basic Language and Learning Skills – Revised. Behavior Analysts, Inc.

Réduction des comportements problèmes

 

De nombreuses informations traitant de ce sujet peuvent être téléchargés dans la partie « téléchargements » de ce site (à gauche de l’écran), en particulier dans les rubriques « documents de cours », « analyses fonctionnelles », « contrôle instructionnel », « réduction des problèmes de comportement ».

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Nous allons parler ici de comportements qui doivent être diminués car ils sont dangereux pour la personne ou pour son environnement (physique ou social), ou car ils interfèrent avec les apprentissages ou le développement (social – cognitif etc.) de la personne.

Il est recommandé de lire la partie théorique sur la diminution des comportements (s’ouvre dans une nouvelle fenêtre) avant de vous lancer dans la lecture de ce qui suit.

Avant de vous lancer dans des procédures de réduction de problèmes de comportements, posez-vous la question « y a-t-il vraiment un problème ? ». Il m’arrive régulièrement d’être contacté pour diminuer des comportements problèmes, et après un entretien il apparait que le comportement n’est pas réellement problèmatique (par exemple, soit il n’apparait que très rarement et n’est pas perturbant pour l’enfant ou son environnement, soit les personnes de l’environnement ont des attentes trop élevées ou irréalistes…etc.).

ATTENTION, encore une fois, il n’y a pas « une seule façon de faire », les interventions doivent être individualisées : consultez des spécialistes du domaine. De plus dans de nombreux cas, il faut être certains qu’il n’y ait pas de facteur médical en cause !

Voici en premier un « guide » pour aider à la mise en place d’interventions visant à la diminution de comportements problèmes déjà installés. Les principales étapes sont :

1 – identification précise du comportement
2 – identification de la fonction du comportement
3 – préparation de l’intervention (qu’est-ce qu’on va faire ?) et identification des renforçateurs
4 – mesures préliminaires (ligne de base)
5 – application du traitement
6 – évaluation de l’efficacité du traitement (si besoin – modification)

Guide pour aider à la mise en place d’interventions visant à la diminution de comportements problèmes :

1. Identification des comportements que l’on veut modifier

Il faut que cette identification soit précise, descriptive, objective, mesurable.

2. Identification de la fonction du comportement

Il faut essayer de repérer au maximum les conditions environnementales dans lesquelles se déroule le comportement (ex : quel moment de la journée – quel endroit – quel type de tâche- qui est présent etc.). Il faut aussi repérer quelles sont les conséquences du comportement, ceci permet d’identifier la ou les fonctions du comportement. (Un comportement peut avoir plusieurs fonctions – Dans la partie documents du site vous pourrez trouver quelques aides pour identifier la/les fonctions de certains comportements)

La fonction du comportement peut être :
Renforcement positif (obtention de stimuli externes : sociaux/concrets/activité)
Renforcement négatif (échappement/évitement de stimuli)
Auto-renforcement (en fait une sous-catégorie de renforcement positif, où la personne se « crée » elle même des stimulations, visuelles/auditives/kinesthésiques etc. – par exemple en tournant sur elle-même, se grattant le bras, battant des mains)

3. Préparation de l’intervention et choix des renforçateurs

A ce moment et selon l’analyse fonctionnelle précédemment réalisées vous allez choisir qu’elle sera la meilleure façon de diminuer le comportement. La plupart du temps il est recommandé de mettre en place des procédures utilisant du renforcement différentiel.

Si la fonction du comportement à modifier est du renforcement positif, un bon début est d’utiliser le renforçateur habituellement obtenu par le comportement inadapté, qui sera donné après l’apparition du comportement adapté.

Si la fonction du comportement à modifier est du renforcement négatif :
Ces comportements peuvent apparaître car par exemple les tâches, le matériel et/ou les activités sont trop difficiles, peu appréciés et/ou liée à des échecs précédents. Pour remèdier à ça iil y a par exemple comme possibilités : modifier la tâche / les activités / le matériel – s ’arranger pour donner de la réussite petit à petit (façonnement + renforcement) – insérer des tâches/activités déjà réussies et/ou renforçantes

Si la fonction du comportement est du renforcement sensoriel : on peut aussi passer par du renforcement différentiel, un enrichissement environnemental, alterner entre des activités « passives » et « actives »

4. Mesures préliminaires (= ligne de base)

Ceci peut être fait avant, pendant ou après la préparation de l’environnement mais dans quasiment tous les cas il faut s’assurer de prendre des mesures préliminairs pour s’assurer que ce que l’on fait est efficace (les cas où ne prend pas forcément de mesures préliminaires sont lorsque les dangers pour la personne ou son environnement sont trop grands).

5. Application du traitement

On met en place ce que l’on a établi précédemment – il est important que toutes les personnes interagissant avec la personne appliquent la procédure. En quelque sorte, ce que l’on a fait précédemment consistait en l’émission d’une hypothèse – maintenant on va tester voir si on ne s’est pas trompés.

6. Evaluation de l’efficacité

Si le comportement visé n’a pas diminué c’est qu on a fait une erreur quelque part. Par exemple dans l’identification de la fonction du comportement, l’utilisation des renforçateurs, la cohérence de l’équipe etc. Il faut alors reprendre dès le début.

Comment s’entrainer pour l’examen du BCBA ?

Cet article n’est pas à jour. Actualisation en cours.

L’examen est un QCM. Pour le niveau BCBA, il faut traiter 150 questions en 4h/4h30, soit environ 1 minute 30 par question (BCaBA: 132 questions).

Cela n’est pas excessivement difficile mais demande de l’entrainement. Après avoir longuement cherché, voici quelques sites ou logiciels disponibles :

Payant : CBA Learning Modules chez Behavior Development Solutions. Ce logiciel est un logiciel d’apprentissage et d’entrainement, qui reprend le format QCM. La dernière version est la version 7, qui est une version en ligne, ce qui permet de s’entrainer de n’importe quel ordinateur. J’ai une préférence pour la version 6, que l’on peut télécharger et installer (mais sur un seul ordinateur), ce qui permet de s’entrainer même sans connexion Internet.

Payant : un « examen blanc » sur le site du Florida Institue of Technology, le niveau est plus élevé que le « vrai » examen. Point négatif : il n’est possible de passer chaque module qu’une seule fois et il n’y a pas de feedback sur les réponses, tout ce qui est donné c’est un score pour chaque module.

Gratuit : des QCM sur le site Behavior Science, tirés du livre « Applied Behavior Analysis » de Cooper, Heron et Heward, 2007.

Gratuit : des QCM sur le site de l’éditeur de l’ouvrage « Applied Behavior Analysis » de Cooper, Heron et Heward, 2007

Gratuit : des « flashcards » reprenant la terminologie ABA pour étudier pour l’examen, sur le site flashcardexchange

Gratuit : des quiz (questions ouvertes / questions vrai ou faux / QCM etc.) sur le contenu des chapitres du livre de Cooper, Heron et Heward et sur d’autres ouvrages, sur le site quizlet

L’ouvrage de référence est celui déjà cité : « Applied Behavior Analysis » de Cooper, Heron et Heward. D’autres manuels sont cependant tout à fait utiles et utilisables comme : « Behavior Modification : Principles and Procedures » de Miltenberger ou « Behavior Analysis for Lasting Change » de Mayer, Sulzer-Azaroff et Wallace, 2010.

PRT

 

PRT signifie Pivotal Response Training, soit en français Entrainement aux Réponses Pivots. Les réponses pivots sont définies comme « des réponses qui sont centrales pour de nombreuses aires de fonctionnement, de telle façon qu’un changement sur une de ces réponses produira une amélioration sur de nombreux comportements » (R. L. Koegel, Koegel & Carter, 1999). Ce sont : être capable de répondre en prenant en compte différents indices de la situation (en anglais, « responsivity to multiple cues »), la motivation, les initiations et l’autogestion.

Dans la section Téléchargements vous pouvez télécharger mon mémoire de DESS présentant l’application des PRT à l’augmentation des compétences sociales d’un garçon atteint d’autisme en classe ordinaire.

Une partie de ce travail de recherche a été présentée lors du congrès d’Autisme France de novembre 2008. Vous pouvez télécharger la présentation (ici) et l’article (ici), correspondants à la présentation sur le « développement des interactions sociales d’enfants atteints d’autisme avec leurs pairs dans le cadre de l’inclusion en milieu ordinaire »

 Koegel, R. L., Koegel, L. K., & Carter, C. M. (1999). Pivotal teaching interactions for children with autism. School Psychology Review, 28(4), 576-594.

Compréhension de l’environnement

Frost et Bondy (2002) présentent les 9 aptitudes essentielles à la communication. Parmi celles-ci, certaines sont orientées vers la compréhension de l’environnement.

Suivre les consignes : évidemment, sans suivi de consignes, le travail avec l’enfant sera quasiment impossible et la qualité du quotidien de la famille en sera grandement altéré

Faire les transistions entre activités : un transition est un moment, pour absolument tous les enfants, propice à l’apparition de nombreux comportements inadaptés comme courir dans les couloirs de l’école, parler fort etc. Pour les enfants atteints d’autisme, cela est d’autant plus difficile que souvent leur compréhension du langage ne leur permet pas de savoir exactement ce qui est en train de ou va se passer. L’utilisation de supports visuels peut être efficace, mais comme tout support visuel, on doit estomper son utilisation dès que possible.

Suivre un emploi du temps : là aussi, on peut commencer par du visuel, mais il faut absolument estomper ce genre de systèmes. Nous avons quasiment tous des supports pour savoir comment est organisée la journée (agenda / pocket PC etc.) mais nous devons aussi savoir en être indépendants, par exemple en le regardant au début de la journée et en mémorisant les événements à venir.

Frost, L. & Bondy, A. (2002).The Picture Exchange Communication System Training Manual. Cherry Hill, NJ : Pyramid Educational Consultants, Inc.

PEP-R et PEP3

Une nouvelle version du PEP (le PEP-3) est parue. Elle apporte quelques modifications par rapport au PEP-R tel que décrit ci-dessous, mais la base du test est la même.

Le PEP-R (Psycho-Educational Profile – Revised, par Schopler E., 1994), est un outil permettant d’analyser les différentes compétences des enfants de 6 mois à 7 ans. On peut le faire passer à des personnes plus âgées mais d’une part pour des personnes plus âgées il semple plus adapté d’analyser plus en détail les compétences fonctionnelles et d’autre part l’échantillon de référence n’a pas été constitué avec des personnes de plus de 7 ans. Le PEP-R est très relié aux pratiques éducatives TEACCH.

Le PEP-R est composé de différentes tâches et lors de la passation de celles-ci, l’examinateur observe autant la réussite aux tâches que la façon dont elles sont réussies ou non. On note ensuite si l’enfant a « réussi », s’il a « échoué » ou s’il est en « émergence ». Les émergences correspondent aux compétences qui ne sont pas encore bien établies, mais qui ne sont pas en échec. Ce sont donc des compétences qu’il va falloir fortifier afin de donner à l’enfant les bases nécessaires pour la suite de son développement.
Les réussites et/ou émergences permettent également de donner des « âges de développement » qui replacent l’enfant et ses compétences par rapport aux compétences des enfants au développement typique.

Le PEP-R est un outil utilisable pour des évaluations courtes et donnant quelques informations intéressantes sur le fonctionnement de l’enfant. Si l’on a suffisamment de temps il est néanmoins plus efficace de faire passer un ABLLS. Un avantage : le PEP-R existe en français.

L’ABA c’est quoi ?

Que veut dire ABA ? Qu’est-ce que l’ABA ? Qu’est-ce que ce n’est pas…

Très simple :

L’ABA c’est l’application de principes et lois scientifiques afin de créer ou modifier des comportements qui revêtent une importance sociale pour la personne et la société.

L’ABA ne s’applique pas qu’à l’autisme ! Il existe des professionnels spécialisés en ABA (mais encore très peu en France) qui aident des patients atteints de nombreuses pathologies (ex : addictions – TOC – dépression – schizophrénie etc.) ou des professionnels qui ne s’occupent pas directement de « pathologies » mais qui fournissent des aides pour la vie quotidienne (ex : gestion des comportements alimentaires – thérapies de couples ou familiales etc.).

L’ABA n’est pas non plus une « méthode » miracle ou innovante, ce n’est d’ailleurs pas du tout une « méthode » : c’est plutôt un cadre théorique et pratique qui oriente les professionnels dans leurs actions afin d’aider les patients. L’ABA existe depuis de nombreuses années mais ce n’est que récemment que les médias ont découvert son existence.

Les lettres A.B.A viennent de l’anglais « Applied Behavior Analysis », ce qui se traduit en français par différents termes : Analyse appliquée du comportement, Analyse comportementale appliquée, analyse du comportement appliquée etc.

Plus compliqué :

Une bonne définition de l’ABA, mais un peu plus compliquée, est celle de Baer, Wolf et Risley (1968) : « l’ABA est le processus d’application des principes du comportement à l’amélioration de comportements spécifiques et consiste simultanément à évaluer si les changements observés sont attribuables au processus d’application, et si oui, à quelle partie de ce processus. »

Un peu d’histoire :

L’analyse du comportement est la science qui étudie les comportements des organismes. Cette science est née au début du 20ème siècle et on considère que c’est John B. Watson qui a initié le changement de cap de la psychologie de l’époque, qui s’occupait alors quasiment exclusivement des ‘états de conscience’, des ‘images mentales’ et autres processus mentaux. Selon Watson (1913) : « Les objectifs [de la psychologie] sont la prédiction et le contrôle du comportement ». Ici, Watson place bien la psychologie comme une science, qui doit être capable de donner des prédictions quant à l’apparition ou pas de certains phénomènes (ici des comportements) et qui de plus doit être capable de les contrôler. Une des branches de l’analyse du comportement est l’analyse expérimentale du comportement qui, pour simplifier, consiste en la recherche et la mise en évidence, en laboratoire des principes guidant l’apparition des comportements des organismes.

Donc en fin de compte, l’analyse du comportement appliquée est la branche de l’analyse du comportement qui se préoccupe de la façon d’utiliser (d’appliquer) auprès de sujets humains les résultats obtenus en laboratoire, afin de comprendre et de modifier les comportements humains qui revêtent une importance sociale.

 

Baer, D. M., Wolf, M. M. & Risley, T. R. (1968). Some current dimensions of applied behavior analysis. Journal of Applied Behavior Analysis, 1, 91-97. (Disponible gratuitement ici)

Watson, J. B. (1913). Psychology as the behaviorist views it. Psychological Review, 20, 157-177.

Dans votre approche très technique, vous ne faites pas de place au sujet

(1) Lorsque l’on travaille en ABA, c’est le sujet qui est au centre de toutes nos préoccupations !!! Chaque programme d’apprentissage, chaque procédure de gestion des comportements, toutes les actions que nous proposons doivent être à 100% individualisées et adaptées à chaque cas particulier ! C’est montrer une absence de connaissance totale de ce qu’est l’ABA que de dire que l’on ne prend pas en compte l’individualité de chacun… Si on ne prend pas en compte l’enfant dans son individualité, on est quasiment sûrs d’aller vers un échec de ce que l’on propose.

(2) Evidemment qu’il faut créer une relation avec les enfants avec lesquels on travaille ! S’il n’y a pas de relation je ne pourrai jamais faire mon travail correctement. Mais l’établissement d’une relation c’est aussi un apprentissage. C’est un apprentissage mutuel de ce que l’on peut attendre d’autrui, de ce qu’il peut nous apporter autant d’un point de vue émotionnel que d’un point de vue matériel. Lorsque je rencontre de nouvelles personnes, que ce soit dans le cadre professionnel ou privé, la mise en place d’une relation va dépendre de nombreux paramètres liés à toute notre histoire de vie et à nos réactions actuelles avec la personne. De plus, une relation, comme tout apprentissage est un processus dynamique, elle va être constamment modifiée par différents événements. Ces modifications seront plus ou moins importantes mais elles auront constamment lieu. Alors, le fait de voir l’établissement d’une relation comme un apprentissage nous permet d’emmener cette relation dans une direction positive afin d’atteindre nos objectifs (notamment l’éducation de personnes atteintes d’autisme).

Vous donnez des bonbons et des chips aux enfants… C’est du dressage !

Quand on m’a fait cette remarque je me suis beaucoup interrogé sur la façon d’y répondre.

Il faut savoir que dans la pratique de l’ABA nous prenons toujours en compte les envies, les préférences, les désirs des enfants pour leur proposer des apprentissages qui les « motivent ». Donc, c’est vrai, si un enfant n’est intéressé que par des chips ou du saucisson, je vais utiliser cet intérêt déjà présent pour, à la fois pouvoir enseigner à cet enfant des compétences qui lui seront profitables et pour, en parallèle développer de nouveaux intérêts, de nouveaux renforçateurs dont notamment les renforçateurs sociaux (félicitations – sourires – chatouilles…) et les renforçateurs « activité » (bulles – jouer aux voitures – faire du trampoline par exemple …).

Trop souvent dans des programmes réalisés par des gens se disant spécialistes de l’autisme et de l’enseignement je vois des enfants pour lesquels les préférences ne sont pas prises en compte et ces « spécialistes » n’utilisent que des renforçateurs sociaux (« oui bravo!! » – qui en fait souvent ne sont pas des renforçateurs puisque les enfants n’apprécient pas spécialement ce type de stimulation). Ceci est très dommageable pour l’enfant qui n’apprendra pas aussi vite qu’il le pourrait si l’on prenait en compte ses envies… Imaginez vous à la 25è fois en quinze minutes où l’on vous dit « bravo, tu as super bien réussi ».

Ensuite, concernant le « dressage », je dois bien rappeler que l’ABA n’a rien à voir avec le dressage d’animaux ou le formatage de petits robots ! Nos objectifs sont toujours à long terme le maximum d’autonomie et d’indépendance possible pour la vie quotidienne. Alors parfois lors de l’enseignement, certains comportements peuvent paraître très automatisés mais ils ne le resteront pas, au fur et à mesure que l’on va construire des compétences complexes sur ces compétences simples.

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(en remplaçant prénom et nom par « olivier » et « bourgueil », désolé des désagréments, mais cela permet de recevoir moins de spam…le tiret entre le prénom et le nom est celui que vous trouvez sur la touche 8 du clavier)

N’hésitez pas à poser des questions, sauf cas exceptionnels je vous répondrai rapidement.

Langage – Comportements verbaux

Les comportementalistes parlent plutôt de comportements verbaux que de ‘langage’.

C’est Skinner qui a principalement développé la vision comportementale des comportements verbaux dans son livre Verbal Behavior (1957) .

Il distingue les comportements qui « modifient l’environnement d’une façon mécanique » (p.1) des comportements verbaux qui n’agissent pas directement sur l’environnement, mais sur autrui.

Pour lui, un comportement verbal n’a pas de relation « géométrique ou mécanique » entre forme du comportement et conséquences. La définition stricte est la suivante :

« Un comportement verbal est un comportement renforcé par la médiation d’autres personnes » (Skinner, 1957, p.2, p.14).

Et de plus :

« Lorsque nous définissons le comportement verbal, nous ne pouvons pas spécifier de forme, mode ou médium. Tout mouvement capable d’affecter un autre organisme peut être verbal » (p.14).

Ainsi pointer un objet pour l’obtenir, tirer sa grand-mère par la manche pour qu’elle nous mette la télévision, se rouler par terre en pleurant pour aller à la boulangerie, ou donner une image représentant une poire pour obtenir une poire sont tous des comportements verbaux !

Il existe différents comportements verbaux qui sont définis en fonction des stimuli qui contrôlent leur apparition et du type de conséquences qu’ils engendrent.

Il existe :

les mands (requêtes) : dont l’apparition est contrôlée par l’état interne d’un organisme et qui permettent d’obtenir des renforçateurs spécifiques

les tacts (dénominations) : contrôlés par l’environnement physiques (non-verbal) et amenant à l’obtention de renforçateurs non spécifiques

les échoïques : contrôlés par l’environnement verbal et possédant une similarité formelle (le stimulus contrôlant la réponse et la réponse sont (1) dans la même modalité sensorielle, (2) se ressemblent physiquement) ainsi qu’une correspondance point à point (des subdivisions ou parties du stimulus contrôlant se retrouvent dans la réponse) avec les stimuli évoquant leur apparition. Ils sont renforcés de façon non spécifique.

les intraverbaux : contrôlés par des stimuli verbaux qui amènenet à obtenir des renforçateurs non spécifiques. Il n’y a pas forcément de similarité formelle entre le SD et la réponse, et il n’y a pas de correspondance point à point entre le SD et la réponse.

les textuels : qui correspondent, globalement, à « lire un texte » (quelle que soit la façon dont il est écrit!). Le SD est dans une modalité sensorielle et et la réponse est dans une autre. La réponse possède une correspondance point à point avec le SD. Le renforçateur est non spécifique.

les transcriptifs : « une réponse créant un stimulus visuel » (Skinner, 1957, p.69). La réponse n’est pas vocale mais écrite. Il n’existe pas de similarité formelle entre SD et réponse. La réponse possède une correspondance point à point avec le stimulus contrôle et le comportement permet d’obtenir des renforçateurs non spécifiques.

– parfois sont aussi cités les autoclitics : n’est pas à proprement parler un opérant verbal, mais plutôt un moyen pour le locuteur de modifier, manipuler, nuancer ce qu’il dit.

– nous aborderons aussi le sujet du langage réceptif

Mand

Ce terme est dérivé de l’anglais « command »/ « demand ». C’est un comportement verbal qui produit un renforcement particulier, un certain type de conséquence. (un aliment ou type d’aliment – une activité etc.)
Il existe un lien précis entre le comportement et le renforçateur qui lui est associé. Un mand « spécifie » son renforçateur. (ex : « je veux boire »)
Souvent il spécifie le comportement qui est attendu de la part de l’auditeur (« ramène-moi un café »).

Par conséquent, il existe aussi un lien entre le comportement et l’état de l’organisme (déprivation/satiété) et/ou l’existence de stimulations aversives.
Un mand « pur » n’a pas de lien avec un stimulus précédent/antécédent du comportement. Si je demande à un enfant « que veux-tu ? » le mand qu’il va émettre n’est pas pur puisqu’il répond en fonction de ses « envies » et de mon stimulus verbal. De même si l’enfant a le renforçateur devant lui et que je lui fait émettre la demande pour l’obtenir, le mand n’est pas pur car il a été contrôlé par la présence de l’objet.

Importance des mands
– certains auteurs disent que c’est le premier comportement verbal acquis
– le bénéfice est immédiat pour le locuteur qui obtient ce qu’il a demandé (renforcement spécifique et naturel)
– c’est un comportement fonctionnel, alternatif a de nombreux problèmes de comportements.

Tact

Le terme de tact vient de l’anglais « the behavior makes contact with the physical world » (Skinner, 1957, p.81), c’est à dire « le comportement crée un contact avec le monde physique ».

La définition formelle est :
Un opérant verbal dans lequel une réponse d’une certaine forme est évoquée par un objet, un événement, ou une propriété d’un objet ou d’un événement. Cette réponse n’est pas renforcée par un renforçateur spécifique.

Un tact n’est pas renforcé par l’obtention de ce qui est spécifié dans le comportement (sinon on est en présence d’un mand).

(attention : la question « qu’est-ce que c’est ? » transforme un tact en un autre sous-type d’opérant verbal, mais le retrait progressif de cette question permet d’obtenir des tacts « purs »).

Echoïque

Ce sont des comportements sous le contrôle de stimuli verbaux, ces comportements sont souvent guidés par des instructions comme « dis/répète … ».

On peut retrouver ce genre de comportements dans les expériences d’association de mots où souvent le mot associé est en partie échoïque (ex : voiture/chaussure – sourd/souris) ou par exemple dans l’analyse de dialogues, sur une sujet où l’on retrouvera beaucoup de mots en commun dans les paroles des 2 personnes, beaucoup plus que si on leur avait demandé chacune séparément de parler de ce sujet.

Le renforçateur n’est pas spécifique, il est souvent éducatif comme lorsque des parents enseignent à leurs enfants à répéter des mots/sons/chansons etc.

Il peut être aussi auto-renforçant comme si vous passez un examen oral et que l’on demande « quels sont les différents opérants verbaux repérés par Skinner ? ». Vous ne trouvez pas immédiatement la réponse alors vous commencez par « les différents opérants verbaux repérés par Skinner sont … ».

Intraverbaux

Les intraverbaux sont avec les mands et les tacts, les opérants verbaux les plus importants car le fait qu’ils soient bien développés chez une personne permet une amélioration des compétences sociales et conversationnelles.

Les intraverbaux sont différents des autres opérants verbaux contrôlés par des stimuli verbaux car il n’existe pas de correspondance point à point entre le SD et la réponse.
C’est par exemple l’opérant verbal en jeu quand on complète la phrase « le glaçon c’est froid et le feu c’est … » (la réponse « chaud » n’a aucune correspondance avec le début de la phrase).
On ne s’intéresse pas à la similarité formelle, donc la réponse peut être dans une autre modalité sensorielle que le SD (ex : si on pose une question en langue des signes et la réponse est vocale, on est dans le cas d’un intraverbal)

De nombreuses connaissances scolaires sont apprises de façon intraverbale comme les dates importantes en histoire, les récitations, la comptine numérique, les formules mathématiques.

Ce sont les bases des compétences de conversation puisque ce sont ces comportements qui permettent de parler des choses qui ne sont pas là (à la différence des tacts). Dans la vie de tous les jours, nous passons énormément de temps à utiliser des comportements intraverbaux.
Ces compétences sont nécessaires pour qu’une personne puisse être un locuteur efficace et sache tenir une conversation.

Textuel

Les opérants verbaux textuels sont également des opérants verbaux sous le contrôle de stimuli verbaux.
Comme dans la lecture, le SD est dans une modalité sensorielle et la réponse est dans une autre modalité, on dit qu’il n’existe pas de similarité formelle (à la différence des échoïques). Il existe cependant une correspondance point à point entre le SD et la réponse car le SD (le texte) a été écrit pour représenter ce qui est lu.

Le renforcement des comportements textuels est souvent éducatif mais peut être autre (ex : l’attention du public dans une lecture publique – de l’argent pour lire aux personnes âgées).

Transcriptif

Le fait d’écrire un texte sous la dictée est un exemple de comportement verbal de transcription (à condition que ce qui est écrit soit lu par une personne qui peut renforcer le comportement, pas comme dans le cas d’un journal intime !).

Autoclitic

Dans l’autoclitic, le locuteur parle de ce dont il parle, il donne des informations sur ce qu’il est en tain de dire. Il permet par exemple de décrire « l’état de force du comportement verbal » (« je crois / je pense / je suppose… »).

C’est par exemple la compétence en jeu si dans une classe bruyante un instituteur dit « je veux VRAIMENT que ce bruit cesse » plutôt que « j’aimerais que vous arrêtiez de parler » ; ou si on vous demande où est votre enfant et que vous répondez  : « je crois qu’il est dans la cuisine » / « il est peut être dans la cuisine ».
Skinner utilise ce terme pour expliquer les aspects les plus complexes du langage (comme la syntaxe, la grammaire etc.).

Langage réceptif

Ici, on s’intéresse au comportement de l’auditeur, ce qu’on appelle « behavior of the listener ». Cet opérant ne fait pas partie de ceux identifiés par Skinner, qui s’intéresse plus à l’auditeur en tant que SD qui contrôle l’apparition des autres opérants verbaux.
Dans cette compétence, il s’agit de répondre non verbalement au langage d’autrui (Sundberg & Partington, 1998). Par exemple, lorsque l’on demande à un enfant de nous montrer tel ou tel objet, de suivre telle ou telle instruction.

Le stimulus discriminatif est un stimulus verbal (instruction/consigne etc.), la réponse implique un mouvement physique de l’auditeur et le renforcement est non spécifique (ex : félicitations/activité).

On parle souvent des RFCC (Réceptif par Fonction, Caractéristique ou Classe) qui sont des sous-catégories dans cet opérant qui correspondent à :
(a) Réceptif par fonction – où le locuteur donne une consigne verbale dans laquelle se retrouve la fonction de l’objet/item etc. (ex : « amène moi quelque chose qui coupe ! » quand on a besoin d’ouvrir un paquet)
(b) Réceptif par caractéristique – où le locuteur spécifie une caractéristique de l’objet (ex : « montrez-moi celui qui est en papier »)
(c) Réceptif par classe/catégorie – où le locuteur signale la catégorie d’appartenance de l’objet spécifié (ex : « lequel est un vêtement ? »).

 

Skinner, B. F. (1957). Verbal Behavior, New York: Appleton-Century-Crofts.

Sundberg, M. L., & Partington J. W. (1998). Teaching Language to Children with Autism or other Developmental Disabilities. Behavior Analysts, Inc.

NET

 

NET signifie Natural Environment Training soit en français : Entrainement en Environnement Naturel.

Ce format d’apprentissage est différent des DTT dans le sens où l’entrainement ne se déroule pas dans un arrangement formel et très contrôlé.

Ici les activités vont principalement être guidées par les envies des enfants, dans leur environnement quotidien, les tentatives de réponses sont plus souvent renforcées. Comme le signalent Sundberg & Partington (1998), l’utilisation des DTT et de NET sont complémentaires et peuvent nous aider à modifier/enseigner des comportements différents. Notamment, en ce qui concerne certains opérants verbaux comme les mands l’utilisation d’un format d’enseignement plus « relâché » comme NET permet de prendre plus en compte les EO : la motivation et son aspect dynamique.

 

Sundberg, M. L., & Partington J. W. (1998). Teaching Language to Children with Autism or other Developmental Disabilities. Behavior Analysts, Inc.