Je fais un peu de tout, de l’ABA, du PECS, le Makaton, ça ne pose pas de problème ?

 

Je fais un peu de tout, de l’ABA, du PECS, le Makaton, ça ne pose pas de problème ?

 

Là, la réponse est un peu plus complexe que oui ou non … La réponse est plus complexe tout d’abord parce que quand on parle de ces trois choses (ABA – TEACCH – PECS) on ne parle pas du tout de la même chose. L’ABA est l’application aux humains de la science ‘analyse du comportement’ et comme telle, elle couvre tout ce qui est lié aux comportements humains ; pas seulement les problèmes de comportements, pas seulement l’autisme, pas seulement le langage … mais tout ça et même plus.

Le PECS quant à lui ne couvre que ce qui concerne le langage et plus précisément les comportements verbaux utilisant l’échange d’images comme moyen de communication. De plus, comme il est très bien dit dans les formations PECS, le PECS a été créé grâce à l’ABA et un de ses créateurs, Andy Bondy, a une formation d’analyste du comportement. Donc en fin de compte, le PECS est une procédure (parmi d’auters) pour enseigner aux personnes non-vocales à communiquer.

En ce qui concerne TEACCH, là on est dans un autre schéma. TEACCH est un programme universitaire mis en place initialement en Caroline du Nord (USA) et qui s’est énormément développé dans cet état. Il implique la prise en compte de nombreux facteurs dans la prise en charge de personnes autistes, sur lesquels je ne reviendrai pas ici (voir par exemple l’article en français sur wikipédia).

Je vais commenter sur les applications de TEACCH que j’ai pu en voir en France et grâce aux remarques d’une de mes collègues ayant suivi deux formations TEACCH par l’équipe de Gary Mesibov :

– dans les programmes TEACCH, l’accent est mis sur la structuration de l’environnement, c’est à dire entre autres, le fait de rendre certains stimuli de l’environnement plus saillants afin que ces stimuli contrôlent tel ou tel comportement. Notamment, il est fait appel à de nombreuses aides visuelles qui en fin de compte contrôlent les comportements des personnes (pictogrammes pour les activités – emplois du temps visuesl etc.). Cela ne pose aucun problème si l’on réfléchit dès le début de la mise en place de ces aides visuelles à la façon dont on va les estomper afin de permettre à la personne d’évoluer dans un milieu le plus typique possible (donc un milieu avec moins d’aides visuelles). Cependant, comme me le faisait remarquer ma collègue, on est parfois obligés de laisser ces aides visuelles en place (par exemple avec des personnes ayant de fortes déficiences).

– cette structuration de l’environnement permet de réduire certains problèmes de comportements reliés à la communication expressive et réceptive. Mais attention à ne pas “enfermer” les personnes dans un environnement trop restreint qui réduira leurs possibilités d’intégration et d’autonomie.

Donc en fin de compte et pour résumer, l’ABA est la science qui nous permet de comprendre, prédire, modifier les comportements des personnes. Parmi ces comportements se trouve la communication (les comportements verbaux) qui peut être enseignée grâce au PECS (mais qui n’est évidemment pas une fin en soi!) ; et en ce qui concerne TEACCH, ce programme s’occupe de la structuration de l’environnement et des apprentissages. Cette structuration doit absolument être individualisée et estompée, suivant les principes et procédures de décrits par l’ABA, afin que les apprentissages soient le plus efficaces possibles et que les personnes puissent fonctionner dans un environnement typique.

Alors, non, on ne peut pas faire “un peu de tout”, TEACCH, PECS, ABA etc … On doit connaitre les principes de l’ABA, connaitre les principes amenant à l’apprentissage, le maintien et parfois la diminution de comportements, savoir comment aider ces apprentissages (guidances) et faire en sorte qu’ils soient généralisés. Lorque l’on connait ces principes, on peut choisir comment proposer tel ou tel apprentisage aux personnes ; par exemple en leur enseignant à utiliser le PECS pour communiquer, ou choisir de structurer les lieux d’apprentissage suivant le modèle TEACCH, tout en gardant à l’esprit qu’un apprentissage qui n’est pas généralisé n’est pas un apprentissage fonctionnel, donc ne sert à rien.

Est-ce vrai que l’ABA ne marche que pour certains enfants ?

 

Est-ce vrai que l’ABA ne marche que pour certains enfants ?

 

C’est tout aussi vrai que de dire que les lois de la gravitation ne s’appliquent pas à certains enfants. En physique, il existe de très nombreux paramètres à prendre en compte pour pouvoir comprendre, prédire et modifier (par exemple) la façon dont tombe un objet (gravité / vent / frottements etc.). Pour comprendre, prédire et modifier des comportements c’est la même chose, on doit être capables de prendre en compte de nombreux paramètres.

En fin de compte, j’ai tendance à dire que c’est la façon dont les personnes utilisent et appliquent l’ABA qui conditionne l’efficacité (ou la non-efficacité) observée. En effet, on ne peut pas remettre en cause la réalité des principes comme le renforcement, le contrôle du stimulus, l’extinction etc. qui sont les bases de l’ABA et qui ont été démontrés à de nombreuses reprises. Mais ils peuvent être mal utilisés ou certains paramètres de la situation peuvent ne pas avoir été pris en compte ce qui amène à un échec. Est-ce parce qu’un antibiotique n’a pas été efficace pour votre enfant que la chimie ne s’applique pas à votre enfant ? Les professionnels ou personnes désirant suivre les principes de l’ABA doivent toujours avoir en tête notre dévouement à l’efficacité et si une procédure en particulier n’est pas efficace, un apprentissage n’est pas obtenu, un comportement ne diminue pas … il est de notre devoir de savoir réviser/modifier ce qui est actuellement proposé (voir éthique de l’ABA).

Une dernière remarque : comme on me l’a très justement fait remarquer, l’ABA n’est pas l’application d’une “formule magique” qui arrange tous les problèmes… les thérapeutes et personnes formées n’ont malheureusement pas de “pouvoirs” (bien que de nombreux parents que j’ai rencontrés mériteraient une citation). Il existera toujours des limitations environnementales, physiologiques, sociales aux différents apprentissages proposés, limitations dépendantes des personnes (y compris facteurs génétiques et développementaux) et/ou de leurs environnements. Cependant, on tentera toujours de faire changer les choses !

Le pairing … Qu’est-ce que c’est ?

 

Le pairing … Qu’est-ce que c’est ?

 

Si l’on parle techniquement, le processus de pairing est “uniquement” le processus d’association entre deux stimuli, entre deux événements, dont l’un est neutre (il n’a aucune valeur émotionnelle pour l’enfant) et l’autre n’est pas neutre (il a une valeur émotionnelle).

Dans ce sens, on peut très bien faire du pairing entre un événement plaisant et un événement neutre (à ce moment l’événement neutre deviendra également plaisant) ; mais on peut aussi faire du pairing entre un événement neutre et un événement déplaisant (dans ce cas, l’événement neutre deviendra aussi déplaisant).

Le pairing est tout simplement un principe de conditionnement…

Je ne sais pas pourquoi ce terme de conditionnement fait peur aux gens…puisque c’est le résultat de nos expériences passées qui fait ce que nous sommes aujourd’hui … c’est peut être un terme trop technique.

Mais l’important dans le pairing , c’est ne pas tant que ça de se souvenir du terme conditionnement .. mais plutôt de se dire que c’est par ce processus que l’on peut lier une relation de confiance avec un enfant, relation qui permet ensuite d’enseigner de nombreuses compétences qui lui seront utiles ensuite .. (comme la communication) …

Mais dans la pratique tout se complique !

Lorsque l’on parle de pairing avec les enfants avec autisme, on fait le plus souvent référence au processus d’association entre des événements plaisants (des renforçateurs) et des événements neutres (un nouveau thérapeute, une nouvelles école, un psychologue qui vient pour faire une évaluation, etc.).

L’objectif du pairing est alors qu’un événement neutre devienne un renforçateur.

Egalement, lorsqu’on parle du pairing, on fait le plus souvent référence à l’association entre une personne (éducateur, parent, instit etc.) et des renforçateurs. A ce moment, l’objectif est que la personne, qui a priori n’est pas très intéressante pour l’enfant, devienne intéressante, qu’elle devienne un renforçateur, qu’elle devienne, pour l’enfant, une “glace au chocolat géante !”.

Un des premiers objectifs du pairing est que l’enfant s’approche de l’adulte, et s’en approche très fréquemment.

Pour ça, plusieurs techniques :

– assainir l’environnement, c’est à dire mettre sous clé ou en hauteur ce qui l’intéresse, afin qu’il soit obligé de passer par vour pour obtenir ses renforçateurs.

– lorsqu’il est engagé dans des activités, même d’autostimulation, s’insérer dans ses jeux, pour les rendre encore plus intéressants

– ne PAS parler… ou alors juste pour féliciter

– ne PAS donner de consignes ou alors s’il accepte, juste pour lui donner des renforçateurs (ex ; “tiends, prends la toupie”)

– s’approcher régulièrement de lui avec quelque chose de sympathique, lui donner, sans rien dire, et s’en aller

C’est seulement une fois qu’il s’approche régulièrement de vous, que vous pouvez lui faire demander les objets qu’il apprécie. (il peut être nécessaire de modifier un peu les choses en fonction des enfants…pour certains le pairing doit être fait beaucoup plus doucement, pour d’autres de façon beaucoup plus active…).

Egalement, lisez le document sur le contrôle instructionnel, en partie téléchargements qui est très relié au pairing

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(en remplaçant prénom et nom par “olivier” et “bourgueil”, désolé des désagréments, mais cela permet de recevoir moins de spam…le tiret entre le prénom et le nom est celui que vous trouvez sur la touche 8 du clavier)

 

N’hésitez pas à poser des questions, sauf cas exceptionnels je vous répondrai rapidement.

Liens

 

Liens

 

Concernant l’ABA en France

 

http://www.abaautisme.org (site de l’association ABA apprendre autrement)

http://www.aba67.free.fr/

(Applied Behavior Analysis dans le Bas-Rhin)

http://www.aba-france.com/

 

Applications LearnEnjoy

http://www.learnenjoy.com

 

Journaux en anglais dédiés aux recherches appliquées et/ou fondamentales en Analyse du Comportement :

The Analysis of Verbal Behavior

The Behavior Analyst

– JABA et JEAB (Journal of Applied Behavior Analysis et Journal of the Experimental Analysis ob Behavior)

– The Behavior Analyst Online où vous pourrez trouver différents journaux électroniques, gratuits : JEIBI (Journal of Early and Intensive Behavior Intervention) – The Behavior Analyst Today – SLP-ABA (The Journal of Speech Language Pathology and ABA) etc.

Ethique et ABA

 

Ethique et ABA

Je présente ici quelques points qui sont mentionnés par le Behavior Analyst Certification Board (BACB), organisme qui s’occupe de certifier les compétences des analystes du comportement. La version complète, bien plus vaste (en anglais) peut être trouvée ici.

En France, la plupart des professionnels qui travaillent dans le domaine de l’ABA sont également psychologues. Nous sommes tenus de respecter en plus la charte de déontologie des psychologues.

MAI 2012 : Lien vers le site de l’AproA, qui présente une traduction/adaptation complète du code de déontologie du Behavior Analyst Certification Board. Ce code, initialement, pour les analystes du comportement est plus largement dirigé vers tous les professionnels disant que leur activité se situe dans le cadre de l’ABA.


Conduite responsable d’un analyste du comportement

Les analystes du comportement se basent sur des compétences scientifiques et professionnelles lorsqu’ils émettent des jugements professionnels ou scientifiques dans le cadre de services aux personnes ou dans le cadre éducationnel ou professionnel.

Les analystes du comportement ont le devoir d’actualiser leurs connaissances et compétences en se tenant informés des avancées dans leurs domaines de spécialités.

Les responsabilités des analystes du comportement envers leurs clients

Les clients sont toutes les personnes physiques ou morales à qui l’analyste du comportement fournit un service.

L’analyste du comportement à le devoir de recommander les procédures de traitement scientifiquement reconnues comme étant les plus efficaces, sur le court et sur le long terme.

Evaluation des comportements

Les évaluations réalisées par les analystes du comportement se basent sur des informations et techniques suffisantes pour mettre en évidence la probabilité de véracité de leurs hypothèses.

L’analyste du comportement décrit les objectifs des programmes de modification des comportements au client avant d’implémenter le programme.

L’analyste du comportement décrit les conditions qui sont nécessaires afin que le programme soit efficace.

L’analyste du comportement et les programmes de modification des comportements

Les analystes du comportement développent des programmes qui sont basés sur les principes de l’analyse du comportement.

Les analystes du comportement doivent obtenir l’approbation du client avant d’implémenter un programme.

L’analyste du comportement recommande l’utilisation de procédures de renforcement et non de procédures de punition dès que cela est possible. Si la mise en place d’une procédure de punition est nécessaire, l’analyste du comportement inclut toujours des procédures de renforcement de comportements alternatifs.

L’analyste du comportement minimise l’utilisation de renforçateurs qui pourraient être dangereux pour le client (ex : cigarettes, nourriture sucrée ou grasse).

Le programme est modifié en fonction des données collectées.

No Comments Ethique et ABA

Béhaviorisme et domaines de l’Analyse expérimentale du comportement

Béhaviorisme et domaines de l’Analyse du Comportement

 

Lorsque l’on parle de béhaviorisme et d’analyse expérimentale du comportement, on parle de différents domaines de l’analyse du comportement. Ces domaines sont :

Analyse expérimentale du comportement (EAB – Experimental Analysis of Behavior) : une approche scientifique (découlant des sciences naturelles) visant à découvrir les relations entre comportements et différents types de variables environnementales

ABA – Applied Behavior Analysis (Analyse comportementale appliquée) l’application des principes découlant de l’EAB afin d’améliorer des comportements socialement significatifs et l’utilisation d’expérimentations pour identifier les variables responsables des modifications des comportements

Béhaviorisme (comportementalisme) – la philosophie dérivant de ces deux champs (EAB et ABA), il existe différents « types » de behaviorisme (méthodologique – radical – molaire – moléculaire…). (Note : ce n’est pas parce que l’on utilise / travaille en ABA qu’on adhère à cette philosophie, cette croyance).

Lorsqu’on parle de ces domaines de l’analyse du comportement, on parle aussi des « pratiques guidées par l’analyse du comportement » qui consistent en l’utilisation des principes de l’ABA et EAB pour aider les individus à  se comporter avec succès (Cooper, Heron & Heward, 2007).

 

Béhaviorisme EAB ABA Pratiques guidées par l’analysedu comportement
Domaine d’application
Recherche fondamentale
Recherche appliquée
Aider les individus à améliorer leurs vies
Aider les individus à améliorer leurs vies
Activité principale
Analyse conceptuelle et philosophique
Créer, conduire interpréter et rendre compte d’expériences fondamentales
Technologie pour améliorer des comportements socialement significatifs
Améliorer les vies des individus grâce à des changements de comportements
Testabilité / Réfutabilité
Partielle et faible car des contingences et des variables ne sont pas disponibles (ex : contingences phylogénétiques)
Totale – les expérimentations doivent donner toutes les informations nécessaires à la reproduction des résultats
Presque totale – des limitations existent, dues notamment aux différences interindividuelles, à l’éthique et à l’apparition d’événements incontrôlables
Partielle – toutes les variables importantes ne sont pas disponibles/modifiables, par exemple la vie à l’école

Langage – Comportements verbaux

 

Langage – Comportements verbaux

 

Les comportementalistes parlent plutôt de comportements verbaux que de ‘langage’.

C’est Skinner qui a principalement développé la vision comportementale des comportements verbaux dans son livre Verbal Behavior (1957) .

Il distingue les comportements qui « modifient l’environnement d’une façon mécanique » (p.1) des comportements verbaux qui n’agissent pas directement sur l’environnement, mais sur autrui.

Pour lui, un comportement verbal n’a pas de relation « géométrique ou mécanique » entre forme du comportement et conséquences. La définition stricte est la suivante :

« Un comportement verbal est un comportement renforcé par la médiation d’autres personnes » (Skinner, 1957, p.2, p.14).

Et de plus :

« Lorsque nous définissons le comportement verbal, nous ne pouvons pas spécifier de forme, mode ou médium. Tout mouvement capable d’affecter un autre organisme peut être verbal » (p.14).

Ainsi pointer un objet pour l’obtenir, tirer sa grand-mère par la manche pour qu’elle nous mette la télévision, se rouler par terre en pleurant pour aller à la boulangerie, ou donner une image représentant une poire pour obtenir une poire sont tous des comportements verbaux !

Il existe différents comportements verbaux qui sont définis en fonction des stimuli qui contrôlent leur apparition et du type de conséquences qu’ils engendrent.

Il existe :

les mands (requêtes) : dont l’apparition est contrôlée par l’état interne d’un organisme et qui permettent d’obtenir des renforçateurs spécifiques

les tacts (dénominations) : contrôlés par l’environnement physiques (non-verbal) et amenant à l’obtention de renforçateurs non spécifiques

les échoïques : contrôlés par l’environnement verbal et possédant une similarité formelle (le stimulus contrôlant la réponse et la réponse sont (1) dans la même modalité sensorielle, (2) se ressemblent physiquement) ainsi qu’une correspondance point à point (des subdivisions ou parties du stimulus contrôlant se retrouvent dans la réponse) avec les stimuli évoquant leur apparition. Ils sont renforcés de façon non spécifique.

les intraverbaux : contrôlés par des stimuli verbaux qui amènenet à obtenir des renforçateurs non spécifiques. Il n’y a pas forcément de similarité formelle entre le SD et la réponse, et il n’y a pas de correspondance point à point entre le SD et la réponse.

les textuels : qui correspondent, globalement, à “lire un texte” (quelle que soit la façon dont il est écrit!). Le SD est dans une modalité sensorielle et et la réponse est dans une autre. La réponse possède une correspondance point à point avec le SD. Le renforçateur est non spécifique.

les transcriptifs : « une réponse créant un stimulus visuel » (Skinner, 1957, p.69). La réponse n’est pas vocale mais écrite. Il n’existe pas de similarité formelle entre SD et réponse. La réponse possède une correspondance point à point avec le stimulus contrôle et le comportement permet d’obtenir des renforçateurs non spécifiques.

– parfois sont aussi cités les autoclitics : n’est pas à proprement parler un opérant verbal, mais plutôt un moyen pour le locuteur de modifier, manipuler, nuancer ce qu’il dit.

– nous aborderons aussi le sujet du langage réceptif

 

Mand

Ce terme est dérivé de l’anglais « command »/ « demand ». C’est un comportement verbal qui produit un renforcement particulier, un certain type de conséquence. (un aliment ou type d’aliment – une activité etc.)
Il existe un lien précis entre le comportement et le renforçateur qui lui est associé. Un mand « spécifie » son renforçateur. (ex : « je veux boire »)
Souvent il spécifie le comportement qui est attendu de la part de l’auditeur (« ramène-moi un café »).

Par conséquent, il existe aussi un lien entre le comportement et l’état de l’organisme (déprivation/satiété) et/ou l’existence de stimulations aversives.
Un mand “pur” n’a pas de lien avec un stimulus précédent/antécédent du comportement. Si je demande à un enfant “que veux-tu ?” le mand qu’il va émettre n’est pas pur puisqu’il répond en fonction de ses “envies” et de mon stimulus verbal. De même si l’enfant a le renforçateur devant lui et que je lui fait émettre la demande pour l’obtenir, le mand n’est pas pur car il a été contrôlé par la présence de l’objet.

Importance des mands
– certains auteurs disent que c’est le premier comportement verbal acquis
– le bénéfice est immédiat pour le locuteur qui obtient ce qu’il a demandé (renforcement spécifique et naturel)
– c’est un comportement fonctionnel, alternatif a de nombreux problèmes de comportements.

 

Tact

Le terme de tact vient de l’anglais « the behavior makes contact with the physical world » (Skinner, 1957, p.81), c’est à dire « le comportement crée un contact avec le monde physique ».

La définition formelle est :
Un opérant verbal dans lequel une réponse d’une certaine forme est évoquée par un objet, un événement, ou une propriété d’un objet ou d’un événement. Cette réponse n’est pas renforcée par un renforçateur spécifique.

Un tact n’est pas renforcé par l’obtention de ce qui est spécifié dans le comportement (sinon on est en présence d’un mand).

(attention : la question « qu’est-ce que c’est ? » transforme un tact en un autre sous-type d’opérant verbal, mais le retrait progressif de cette question permet d’obtenir des tacts « purs »).

 

Echoïque

Ce sont des comportements sous le contrôle de stimuli verbaux, ces comportements sont souvent guidés par des instructions comme « dis/répète … ».

On peut retrouver ce genre de comportements dans les expériences d’association de mots où souvent le mot associé est en partie échoïque (ex : voiture/chaussure – sourd/souris) ou par exemple dans l’analyse de dialogues, sur une sujet où l’on retrouvera beaucoup de mots en commun dans les paroles des 2 personnes, beaucoup plus que si on leur avait demandé chacune séparément de parler de ce sujet.

Le renforçateur n’est pas spécifique, il est souvent éducatif comme lorsque des parents enseignent à leurs enfants à répéter des mots/sons/chansons etc.

Il peut être aussi auto-renforçant comme si vous passez un examen oral et que l’on demande « quels sont les différents opérants verbaux repérés par Skinner ? ». Vous ne trouvez pas immédiatement la réponse alors vous commencez par « les différents opérants verbaux repérés par Skinner sont … ».

 

Intraverbaux

Les intraverbaux sont avec les mands et les tacts, les opérants verbaux les plus importants car le fait qu’ils soient bien développés chez une personne permet une amélioration des compétences sociales et conversationnelles.

Les intraverbaux sont différents des autres opérants verbaux contrôlés par des stimuli verbaux car il n’existe pas de correspondance point à point entre le SD et la réponse.
C’est par exemple l’opérant verbal en jeu quand on complète la phrase « le glaçon c’est froid et le feu c’est … » (la réponse « chaud » n’a aucune correspondance avec le début de la phrase).
On ne s’intéresse pas à la similarité formelle, donc la réponse peut être dans une autre modalité sensorielle que le SD (ex : si on pose une question en langue des signes et la réponse est vocale, on est dans le cas d’un intraverbal)

De nombreuses connaissances scolaires sont apprises de façon intraverbale comme les dates importantes en histoire, les récitations, la comptine numérique, les formules mathématiques.

Ce sont les bases des compétences de conversation puisque ce sont ces comportements qui permettent de parler des choses qui ne sont pas là (à la différence des tacts). Dans la vie de tous les jours, nous passons énormément de temps à utiliser des comportements intraverbaux.
Ces compétences sont nécessaires pour qu’une personne puisse être un locuteur efficace et sache tenir une conversation.

 

Textuel

Les opérants verbaux textuels sont également des opérants verbaux sous le contrôle de stimuli verbaux.
Comme dans la lecture, le SD est dans une modalité sensorielle et la réponse est dans une autre modalité, on dit qu’il n’existe pas de similarité formelle (à la différence des échoïques). Il existe cependant une correspondance point à point entre le SD et la réponse car le SD (le texte) a été écrit pour représenter ce qui est lu.

Le renforcement des comportements textuels est souvent éducatif mais peut être autre (ex : l’attention du public dans une lecture publique – de l’argent pour lire aux personnes âgées).

 

Transcriptif

Le fait d’écrire un texte sous la dictée est un exemple de comportement verbal de transcription (à condition que ce qui est écrit soit lu par une personne qui peut renforcer le comportement, pas comme dans le cas d’un journal intime !).

 

Autoclitic

Dans l’autoclitic, le locuteur parle de ce dont il parle, il donne des informations sur ce qu’il est en tain de dire. Il permet par exemple de décrire « l’état de force du comportement verbal » (« je crois / je pense / je suppose… »).

C’est par exemple la compétence en jeu si dans une classe bruyante un instituteur dit « je veux VRAIMENT que ce bruit cesse » plutôt que « j’aimerais que vous arrêtiez de parler » ; ou si on vous demande où est votre enfant et que vous répondez  : « je crois qu’il est dans la cuisine » / « il est peut être dans la cuisine ».
Skinner utilise ce terme pour expliquer les aspects les plus complexes du langage (comme la syntaxe, la grammaire etc.).

 

Langage réceptif

Ici, on s’intéresse au comportement de l’auditeur, ce qu’on appelle « behavior of the listener ». Cet opérant ne fait pas partie de ceux identifiés par Skinner, qui s’intéresse plus à l’auditeur en tant que SD qui contrôle l’apparition des autres opérants verbaux.
Dans cette compétence, il s’agit de répondre non verbalement au langage d’autrui (Sundberg & Partington, 1998). Par exemple, lorsque l’on demande à un enfant de nous montrer tel ou tel objet, de suivre telle ou telle instruction.

Le stimulus discriminatif est un stimulus verbal (instruction/consigne etc.), la réponse implique un mouvement physique de l’auditeur et le renforcement est non spécifique (ex : félicitations/activité).

On parle souvent des RFCC (Réceptif par Fonction, Caractéristique ou Classe) qui sont des sous-catégories dans cet opérant qui correspondent à :
(a) Réceptif par fonction – où le locuteur donne une consigne verbale dans laquelle se retrouve la fonction de l’objet/item etc. (ex : « amène moi quelque chose qui coupe ! » quand on a besoin d’ouvrir un paquet)
(b) Réceptif par caractéristique – où le locuteur spécifie une caractéristique de l’objet (ex : « montrez-moi celui qui est en papier »)
(c) Réceptif par classe/catégorie – où le locuteur signale la catégorie d’appartenance de l’objet spécifié (ex : « lequel est un vêtement ? »).

 

Skinner, B. F. (1957). Verbal Behavior, New York: Appleton-Century-Crofts.

Sundberg, M. L., & Partington J. W. (1998). Teaching Language to Children with Autism or other Developmental Disabilities. Behavior Analysts, Inc.

Pratiques proactives

 

Pratiques proactives

 

Quelques pratiques “pro-actives” pour éviter l’apparition de comportements problèmes

Si nos pratiques éducatives sont adaptées à l’enfant et bien organisées, on réduit une grande part de la possibilité d’apparition de comportements indésirables. Pour des personnes atteintes de troubles du développement, la communication, le jeu, la socialisation doivent toujours être centraux dans les programmes éducatifs.

On peut (par exemple) :

S’amuser !!! Programmer régulièrement des moments de pairing. L’enfant doit s’amuser, et l’adulte aussi. Ceci influe sur les capacités des deux personnes impliquées, et réduit “l’envie” de s’échapper.

– Bien aider de façon préventive l’enfant lorsqu’on lui présente une nouvelle tâche, afin qu’il soit immédiatement en situation de réussite. Et seulement plus tard travailler pour qu’il sache faire les activités tout seul.

– donner à l’enfant des opportunités de choix ! (ex : ” tu veux empiler les cubes ou faire du dessin ? “, “tu veux des feutres ou des crayons ? ” etc.). Nous sommes nombreux à apprécier avoir un certain contrôle sur les situations.

– utiliser un taux de renforcement suffisament élevé. Varier les renforçateurs et garder l’enfant en réussite, guider s’il est en échec, si l’activité est difficile ou nouvelle. Ne pas attendre qu’il commence à s’énerver pour donner des renforçateurs !

– donner des pauses : Il arrive fréquemment que les personnes s’occupant de l’enfant soient renforcées positivement par sa réussite et oublient qu’il est en train de travailler et que cela lui coûte de l’énergie !

Attention (notamment) à ne pas :

– donner un taux plus élevé et plus de renforçateurs quand l’enfant est déjà énervé et très agité

– utiliser un vocabulaire négatif (« ne fais pas… » « il ne faut pas » « ce n’est pas bien »)

DRI / DRO

 

DRI / DRO / DRL

 

Ces initiales signifient “Differential Reinforcement (DR) of …. Incompatible behavior (pour DRI), of Other behaviors (pour DRO), Low rate of behavior (pour DRL)”. Et il existe encore d’autres DR !

En français ce sont les procédures de renforcement différentiel. Elles consistent en l’utilisation conjointe de procédures d’extinction (on arrête de renforcer un comportement) et de procédures de renforcement d’un ou des autre(s) comportement(s). Ceci permet de réduire un comportement problème et d’installer durablement un (des) autre(s) comportement(s).

Pour appliquer ces procédures de renforcement différentiel, il est avant tout nécessaire d’identifier la fonction du comportement à modifier. Si cette fonction est claire, il serait plus adapté de choisir un comportement alternatif (DRI) qui aura la même fonction (ex : remplacer un comportement permettant d’avoir accès à des stimulations visuelles -appuyer fortement sur son oeil- par un autre permettant d’obtenir les mêmes stimulations -regarder dans des lunettes kaléidoscope-).

Si la fonction n’est pas claire, il est recommandé d’utiliser des procédures de DRO, c’est à dire de renforcer une variété d’autres comportements, préalablement sélectionnés, ou de fournir des renforcements à des intervalles de temps pré-établis.

Les procédures de renforcement différentiel sont particulièrement difficiles à utiliser et mettre en place, surtout dans le cas de comportements d’autostimulation ou de comportements de haute intensité. Il est dans tous les cas recommandé d’obtenir l’assistance d’un professionnel pour ces cas.